Textos para una formación crítica Primera Parte

La supervisión pedagógica. Textos para una formación crítica. 1ª Parte de la antología, es una producción de la Subjefatura Técnico Pedagógica del Departamento de Educación Telesecundaria en el Valle de México. Se permite su reproducción total o parcial sin fines de lucro, sólo por los equipos de supervisión de los sectores, siempre y cuando se cite la fuente antológica, adjunta a los datos bibliohemerográficos originales. Investigación y compilación: Felipe de Jesús Echeveste Zavala Diseño de Portada: Marlene Cortés Vázquez Captura: Oficina de Proyectos Académicos Naucalpan de Juárez, Edo. Méx. Otoño de 2005 DIRECTORIO Lic. Rogelio Tinoco García Director General de los SEIEM Profr. Héctor C. Ánimas Vargas Director de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo Profra. María de Jesús Avilés López Subdirectora de Educación Secundaria Profr. Guillermo Reyes Reyes Jefe del Departamento de Educación Telesecundaria Valle de México EQUIPO TÉCNICO PEDAGÓGICO Marco Tulio Moreno Reyna Subjefe Técnico Pedagógico Felipe de Jesús Echeveste Zavala Jefe de Oficina de Proyectos Académicos Hortensia López Velasco Jefa de Oficina de Coordinación a los Sectores Analistas Especializados Ana María Ruíz Ayala Erick Olea Gómez Marlene Cortés Vázquez Í N D I C E Presentación ......................................................................................................................................................... 6 Elfio Pérez Figueiras Ministerio de educación de Cuba. Supervisión Educativa Ponencia presentada en el Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos, celebrado del 3 al 7 de febrero de 1997. La Habana, Cuba. .............................. 8 Kathleen Densmore Gerardo Morín González Hacia un enfoque problemático de la supervisión de clases: una alternativa. En: Colección Pedagógica Universitaria. No. 25 y 26, Enero-Diciembre 1994. Universidad de Veracruz pp. 366. ........................................................................................................................... 17 Filmus Daniel Centro de Documentación e Información. El rol del supervisor en la construcción del proyecto institucional Horizonte N° 8 – 9, año 2000, Buenos Aires. ........................................................................................ 39 Bianco de Scanavino Ivonne Análisis de políticas. Documentos sobre problemas educacionales en América latina. Editorial REDUC, CIDE, Santiago de Chile, 1997 Política de capacitación de supervisores educativos. El rol del supervisor en la transformación educativa. ...................................................................................... 47 Teixeido Planas, Martí. Supervisión del sistema educativo. Ed. Ariel. España, 1997. ........................................................ ................................................................................ 56 Caballero Caballero, Arquímedes, et al. La Supervisión Escolar en México, SEP-CONALTE, México 1998, pág. 4-43 ............................................................................................................. 89 Caballero Pedraza, Enríque, et al. La Supervisión Escolar en México, SEP-CONALTE, México 1998, pág. 4-43 .......................................................................................,....................... 96 Cesar Sánchez Margarita, et al. La Supervisión Escolar en México, SEP-CONALTE, México 1998, pág. 4-43 ............................................................................................................ 100 Zorrilla Fierro, Margarita Ma. ¿Qué sentido tiene la supervisión escolar? Aguascalientes: la articulación de los niveles educativos a través de las zonas de educación. Educación 2001, Nº 30, México 1997. ................................................................................................................ 106 Ezpeleta, Justa Schmelkes, Martha C., et al. Investigación educativa, gestión y participación social TOMO 2, DIE, MÉXICO, 1997, Pág. 81-115 .......................................................................,,............................. 111 PRESENTACIÓN Durante el año escolar 2004-2005 desarrollamos, en el marco de lo que fue el Proyecto de Mejora No. 2 de la Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo (DESySA), nuestra propuesta de supervisión para Telesecundaria. Como resultado tenemos el documento titulado “El acompañamiento pedagógico constructivista: fundamento de una supervisión holística en Telesecundaria Valle de México”. Para respaldar el estudio de los conceptos constitutivos de la visión que colegiadamente desarrollamos en este sentido, la Subjefatura Técnico Pedagógica nos comprometimos a publicar la presente antología. En ella damos a conocer diversos textos, considerando un doble enfoque: por un lado un enfoque histórico, con el cual buscamos rescatar el desarrollo histórico y los sentidos que la supervisión escolar ha tenido en diversos contextos, y por el otro, desde un enfoque comparativo (pedagogía comparada) tratamos de acercarnos al conocimiento de la experiencia de diversos países, de tal suerte que podamos enriquecer nuestra propia conceptualización. Nos parece preocupante que una gran parte de los textos pedagógicos que hoy consultamos, o que se nos dan a conocer desde las esferas oficiales, sólo aludan al contexto español, que indudablemente tiene sus méritos y no pretendemos negarnos a conocer su experiencia, pero no puede constituirse en el único referente para nuestros maestros. Por otra parte, tenemos claro que debemos promover una visión plural en torno al estudio de los problemas educativos, evitar al máximo cazarnos con teoría alguna, sino de que, a partir del estudio de diversas posturas, podamos situar de mejor manera la experiencia educativa que hemos generado. Los texto de supervisión que aquí damos a conocer aportan diversas versiones sobre la trayectoria histórica de la supervisión, como fenómeno universal y como parte de la historia de cada país; de las maneras de conceptuarla y de entender su papel como parte importante de los sistemas educativos nacionales. Esperamos que este material de estudio redunde en una mejora significativa de la práctica de la supervisión en nuestro nivel, y que se vea la importancia de fortalecer nuestro procesos de autoformación. Elfio Pérez Figueiras Ministerio de educación de Cuba Supervisión Educativa 1. Supervisión: Orígenes y desarrollo. 1.1. Apuntes sobre el origen y desarrollo histórico de la supervisión educativa. 1.2. Supervisión escolar como ciencia de la educación. 1.3. La inspección escolar en Cuba; breve reseña histórica. 2. Funciones de la Supervisión. 2.1. Supervisión y función de control. 2.2. Supervisión y función de asesoramiento y orientación. 2.3. Supervisión y función de evaluación. 3. La supervisión creativa, un reclamo de la supervisión Contemporánea. 4. El Supervisor. Sus características. 1. SUPERVISIÓN: ORÍGENES Y DESARROLLO. 1.1. Apuntes sobre el origen y desarrollo histórico de la supervisión educativa. Históricamente se sitúa la Revolución Francesa de 1789 como el momento que define la aparición de la responsabilidad de la educación por parte del Estado como un bien que se debe administrar equitativamente para todos los ciudadanos. Sin embargo, en etapas y sociedades anteriores ya la educación se consideraba un bien social y en mayor o menor medida se institucionalizó la misma, buscando la forma de que su actividad fuera congruente con los fines sociales pretendidos por la comunidad. En consecuencia la aparición de determinados miembros de esa comunidad que se encargasen de velar por el desarrollo educativo de los ciudadanos se convirtió en una necesidad. Por tanto para buscar los antecedentes históricos de la supervisión educativa es preciso investigar aquellos sistemas escolares que se han organizado a lo largo de los siglos. Para Ballesteros(1), los orígenes de la supervisión aparecen en los primeros modelos de las organizaciones educativas de la antigüedad. Así nos habla de que las escuelas chinas tenían nombrados funcionarios estatales con el encargo de controlar el rendimiento de los maestros. También sucedía igual en la India, Egipto y Grecia. Más cercano en el tiempo nos señala a los censores romanos, encargados de velar por la buena marcha de las escuelas. Desaparecidas a finales del siglo V las estructuras de la escuela romana y después de los siglos de letargo que sucedieron a la descomposición del régimen esclavista en Europa, es la Iglesia quien comienza a fundar escuelas bajo su patrocinio. Escuelas que servían en la casi totalidad, para formar a los clérigos. Es lógico que los obispos, responsables del nivel moral e intelectual de sus futuros colaboradores, se preocupan de velar por la enseñanza que estos recibían y establecieran su control. Tenemos un ejemplo claro en España, donde en el concilio de Toledo del año 527, el primer canon habla del derecho y deber que tenían los obispos de controlar sus escuelas. En toda Europa central sucede algo parecido. Esta influencia de la iglesia en la educación se ejerce de manera preponderante durante los siglos X al XIV, aunque en algunos países –como Alemania- llegó hasta finales del siglo XIX, e incluso hasta el propio siglo XX como en Suecia. Paralelamente al control eclesiástico, en los siglos XIII y XIV empieza la intervención del poder civil. Al no existir grandes estados, las disposiciones eran para territorios pequeños. La situación es semejante en todos los países, sufriendo un tipo de evolución parecida. Aunque el clero, los municipios, las familias y las propias organizaciones gremiales de maestros ejercieron funciones inspectoras respondiendo a la realidad de que la escuelas a pesar de cualquier intento constituía un hecho privado, esta solo se consolidó cuando los gobiernos se empezaron a preocupar seriamente por la educación y se crearon los sistemas de enseñanza pública. Por eso para Víctor García Hoz(2) “la inspección es un quehacer y una profesión clave de los sistemas escolares modernos”, que se consolidan en la transmisión de los siglos XVIII y XIX, donde jugaron un papel importante en el plano político, la independencia de los Estados Unidos y la Revolución Francesa. En resumen podemos afirmar que si bien en todo momento histórico anterior se localiza la relación dependiente entre proceso educativo – necesidades sociales, es evidente que a partir de la Revolución Francesa se precisa y delimita la institucionalización educativa respecto a los fines sociales, convirtiéndose en un sistema de educación desde la sociedad al usar procedimientos de seguimiento y control. A partir de aquí la función de la supervisión o inspección educativa se caracteriza por su sentido y vinculación social. A esta afirmación hay que añadir otras que enriquecerán el concepto. Por ejemplo, el control implica adentrarse en la actividad educativa y requiere y obliga a conocer en profundidad al quehacer, cada vez más complejo de la actividad docente en sus diversas estructuras y procesos. En síntesis, debe ser un seguimiento técnico que ha de facilitar información a los responsables de la toma de decisiones por una parte, y por otra a los que llevan la labor docente. La supervisión en los sistemas escolares modernos ha constituido una preocupación constante en el campo de la política y la administración educativa, sin embargo se encuentra poco estudiada monográficamente. Urge en este sentido, una consulta histórica sobre el origen y perspectiva de la teoría y práctica de la Supervisión, de sus avances y logros, de cómo se desarrolla en los diferentes sistemas educativos. Es obvio que la construcción de la historiografía pedagógica sobre escolarización y sociedad no se puede comprender sin analizar la función social de la supervisión educativa. 1.2. La supervisión escolar como ciencia de la Educación. La supervisión es una ciencia de lo escolar, entendiéndolo como el contexto de relaciones humanas y profesionalizadas que se desempeñan en la educación de las sucesivas generaciones. En consecuencia, el campo de que se ocupa la supervisión es el sistema escolar con el que se establecen relaciones formalizadas para su control, orientación, guía y evaluación. En definitiva a la supervisión le preocupa como conseguir el buen funcionamiento del sistema escolar y en ello cifra sus empeños. Intentando una definición podríamos adoptar la de Soler Fiérrez(3): “la supervisión escolar es una ciencia que mediante el estudio y aplicación de diversos principios y procedimientos tiende a mejorar el rendimiento de las instituciones creadas con fines educativos dentro del sistema escolar”. La supervisión en consecuencia, incide directamente en la calidad de la educación, en como ahora se reconoce; un factor de calidad. La supervisión, en consecuencia, no solo se empeña en conocer el sistema escolar, sino también en programar como transformarlo y perfeccionarlo. La inspección se inserta en el sistema escolar al servicio de esa causa final, impulsando y orientando los esfuerzos en pos de ella. Desde sus orígenes la inspección ha desarrollado sus esfuerzos buscando la cohesión del sistema escolar. La supervisión es el garante del funcionamiento del sistema escolar y se encarga de su vigilancia, orientación y evaluación y, en última instancia de informar si las necesidades han sido suficientemente atendidas, si las normas se han ajustado a las necesidades y si se han conseguido los resultados esperados que justifican los recursos y los medios puestos a su servicio. La supervisión estudia la educación como fenómeno social, que se consigue fundamentalmente en el sistema escolar. Consiguientemente la inspección no puede hacer abstracción de la filosofía política que determina las acciones del gobierno, como no puede cerrarse a la cultura que el sistema educativo tiene que transmitir y del que es, en alguna medida, fuente. Entre la cultura y la política, el inspector se inserta en su tiempo, y en su equilibrada concurrencia encuentra sentido a sus funciones. La supervisión hay que abordarla, pues, desde la cultura del país en el que se mueve y desde el sistema político que la hace posible. Por eso la función inspectora, aunque con valores y métodos estables y universales, en cuanto a su justificación y actuaciones, tiene que irse adaptando continuamente al sistema político, al sistema administrativo, al sistema escolar y fundamentalmente al sistema cultural, científico y técnico de la sociedad. 1.3. La inspección escolar en Cuba. Breve reseña histórica. Para hablar de la historia de la inspección escolar en Cuba es necesario remontarse a la época colonial y buscar sus orígenes en los esfuerzos realizados por la sociedad Económica de Amigos del País de La Habana a favor de la enseñanza. Entre las diversas medidas solicitadas en un informe rendido por Fr. Manuel de Quesada a la Sociedad Económica en 1801 se pide la creación de inspectores o curadores para la mejor observancia de los preceptos legales relativos a la enseñanza, cargo que la propia real cédula de organización de la Sociedad establecía. Más tarde, cuando en 1816 se creó la Sección de Educación de la Sociedad Económica, se designaron inspectores, cuyos principales atribuciones consistían en velar acerca de la moralidad, aplicación y aseo de la juventud que representaba las escuelas, advirtiendo juiciosamente a los maestros los defectos que notaren; reconvenirles muy mansamente de las omisiones o faltas; visitar los establecimientos una vez al mes y siempre que lo creyeren oportuno. En La Habana esos cargos eran desempeñados por los miembros de la Sección de Educación, la cual eleva las correspondientes propuestas para que el Capitán General nombrara los inspectores del campo. Así continuó la inspección hasta que en 1846 se puso en vigor el plan de instrucción pública y cesaron las atribuciones de la Sociedad Económica en la enseñanza. La inspección de Estudios creada por el Gobierno entonces asumió tales facultades y se establecieron comisiones provinciales y locales encargadas de la inspección. A partir de este momento la inspección sufre un verdadero colapso por la indiferencia con que las autoridades de la colonia veían las cuestiones de educación, a pesar del nuevo plan de 1863 y de la Ley Escolar de 1880. En el primero se autoriza a las Juntas Locales para designar a uno de sus vocales Inspector de Escuelas Públicas y Privadas del Término, estableciendo la inspección directa de la enseñanza, aunque a decir verdad dichos funcionarios nunca visitaban escuelas. En la segunda se reorganizaron las Juntas Locales y se establecieron las Provinciales, creándose el cargo de inspector Provincial, con el deber de visitar las escuelas existentes y promover la organización de otras en los pueblos que carecían de ellas. Completándose el cuadro con la inspección general a cargo de los vocales ponentes de la Junta Superior de Instrucción Pública. El más completo abandono caracteriza ese período de la inspección escolar en Cuba, pues solo por rara excepción alguno que otro inspector de Juntas locales se ocupaba de cumplir con sus deberes. Con la intervención norteamericana se produce una reforma escolar promovida por el Gobierno interventor quien a partir del año 1899 con la orden miliar No. 226 estableció las Juntas de Educación que fueron los primeros organismos locales encargados de supervisar el trabajo escolar, confiado en gran parte a maestros improvisados. Al mismo tiempo se disponía (en la orden especial No. 29 del 19 de enero de 1900) que cada jefe de departamento ordenara que por un oficial del ejército de los Estados Unidos se hicieran trimestralmente una inspección, por lo menos de todas las escuelas públicas de su departamento. Sobre la base de estos informes departamentales el Tte. Matthew E. Hanna comisionado al respecto, elaboró una nueva orden militar, la No. 368, que estuvo en vigor hasta 1909 y que se basó en la Ley Escolar del estado de Ohio. La referida orden estableció los distritos escolares en cada uno de los cuales había una junta de educación y un director escolar, además existía el cargo de superintendente de instrucción, funcionario técnico encargado de inspeccionar las escuelas. En tales condiciones se encontraba la maquinaria escolar el 20 de mayo de 1902 cuando el advenimiento de la república mediatizada. Esta concepción del trabajo escolar impuesta por la ocupación funcionó así hasta la promulgación de la ley escolar del 18 de junio de 1909, que entre sus reformas establece la transformación de los antiguos superintendentes en inspectores de distritos, a los cuales se exige estudio universitarios en Metodología Pedagógica, Psicología Pedagógica, Higiene Escolar e Historia de la Pedagogía. Esta propia ley establece como requisito el “haber ejercido durante cinco años, por lo menos, el cargo de maestro en las escuelas públicas de la nación”. Con algunas modificaciones el trabajo de inspección en el país se mantuvo sobre estas bases hasta el triunfo de la Revolución en enero de 1959, donde se produjeron cambios sustanciales; podríamos afirmar por tanto, que la inspección en Cuba ha pasado por cinco períodos bien definidos: Primero el de antecedentes, que abarca desde sus orígenes, a principios del siglo XIX y comprende todo el tiempo que estuvo a cargo de la Sociedad Económica de Amigos del País, hasta 1846. segundo, colonial (1846-1898), desde que cesaron las atribuciones de la Sociedad Económica hasta el comienzo de la intervención norteamericana. Tercero, el de la intervención (1898-1902), que comprende el tiempo de gobierno de los Estados Unidos en Cuba. Cuarto, el período republicano, desde 1902 hasta 1959. quinto, el período revolucionario, desde 1959 hasta la fecha. 2. Funciones de la Supervisión. 2.1. Supervisión y función de control. El control es la función básica e imprescindible de la supervisión, sin control no se puede pasar a las otras funciones. Generalmente no se recepciona con agrado, pero a pesar de su carácter impopular se hace inevitable como ejercicio profesional. El control puede ser repudiado en nombre de un deseo utópico de libertad llevado a sus últimas consecuencias e igualmente repudiado por quien no desea ser molestado en el ejercicio de su trabajo docente. Un Estado moderno no puede renunciar a la función de control y menos en el sector educacional. El inspector, en esta línea, en un gestor cuya actividad se centra fundamentalmente en la función de control. La función de control tiene como objetivo que las actividades de la organización se traduzcan en los resultados previstos y, al mismo tiempo, para que esto sea así, hay que concebir el control no solo como una constatación de hechos o un juicio sobre lo que sucede, sino como forma de influir en la conducta de estos miembros de la organización, porque de otro modo la simple constatación no haría que los miembros se comportaran en función de unos objetivos para lograr unos resultados. Todo sistema de control lo que hace, fundamentalmente, es recoger, almacenar, analizar, sintetizar y transmitir información relevante sobre el contexto, el proceso y el producto del sistema general al que sirve, en este caso, del sistema educativo. Por tanto, el control requiere, en principio, unas metas que son las que guían toda la actividad y la conducta de la organización. Pero además de estas metas que parece que le pueden venir dadas al controlador, el control requiere unos standards, es decir, unos patrones de rendimiento que se establecen, cuantifican, operacionalizan apoyándose en las metas. A su vez, el control exige una “medida” que puede concebirse como constatación objetivada y cuantificada. Finalmente el control supone una comparación de las realizaciones de la organización con estos standards y unos medios para poner en marcha los procedimientos correctivos de las realizaciones, cuando se partan de las metas. Por tanto, el sistema de control podría equipararse con un conjunto o sistema de reglas y la supervisión de su cumplimiento. Naturalmente, las reglas se identifican con los criterios de conducta aceptables dentro de la organización. En nuestro caso, los profesores, los directores los alumnos, en fin, todo el sistema debe comportarse de una determinada manera, especificada en las reglas. Pero en cualquier caso, hay que decir que el control realmente lo que trata es de constatar su la cantidad y la calidad de resultados y procesos u operaciones es la correcta. Es evidente que el control no puede poner en peligro lo que es esencial de la realidad que quiere controlar. Un sistema de control que pusiera en peligro las características implícitas en esa actividad que llamamos educación sería inadecuado. Por tanto, esto quiere decir que el controlador en educación, el supervisor, el inspector, es y debe ser fundamentalmente un educador. Ciertamente el órgano de control educativo es la Inspección técnica de nivel y modalidad que, centra su control fundamentalmente en la determinación de la eficacia del sistema. Es decir, la función básica real de la Inspección, hoy, sería la comprobación del rendimiento del sistema y de su adecuación a los objetivos. Por consiguiente, estaríamos controlando fundamentalmente la eficacia. Pero la supervisión, por ser la educación una realidad tan peculiar, nunca ha sido un elemento solamente de control. Siempre ha comportado una función de ayuda al profesor, de asesoramiento al sistema que, de alguna forma, se consideraba implícito en el propio concepto de control. Es que si lo que se pretende es adecuar el comportamiento de los elementos del sistema a las reglas, se supone que algunos de los medios para ello son, justamente, el asesoramiento, la información y la ayuda. Pero la función básica de la inspección ha seguido siendo el control del rendimiento para tomar después las medidas necesarias en orden a evitar las desviaciones de los objetivos. Por tanto, se ha constituido una especie de canal de doble vía: por un lado, lleva a la Administración y a la sociedad la valoración de la situación educativa; por otro, informa al propio sistema educativo de las expectativas y aspiraciones sociales y de la normativa general a la que debe adecuarse. 2.2. Supervisión y función de asesoramiento. La función de asesoramiento, orientación e información marchan unidas y no pueden separarse del control. Sobre la base del diagnóstico que determina el control los inspectores según nos señala Antonio Ballesteros se deben convertir en “Consejeros y orientadores de los maestros, dominando de su labor la función pedagógica a la fiscal y deben convertir la inspección en un instrumento activo de la reforma escolar”. Esta función conlleva la propuesta de acciones concurrentes para mejorar la calidad de la enseñanza. El método de asesoramiento logra efectividad si existe la capacidad de establecer sobre la base de buenas relaciones humanas, una comunicación coherente con directores, docentes y alumnos. El supervisor es el vínculo de toda la información que debe circular entre el organismo superior y la institución educativa. Para ello el supervisor debe estar debida y permanentemente informado, ya sea a través de los canales oficiales o por propia iniciativa. El supervisor en función orientadora ayuda al personal a lograr sus objetivos, procura la cohesión y la unidad aportando su esfuerzo y los recursos y los recursos necesarios para el beneficio colectivo. Para Wiles los inspectores en función orientadora: “ayudan a establecer intercambio de pensamiento y opiniones, ayudan a las personas a aprender a escucharse unas a otras; relacionan a quienes tienen problemas similares o solicitan la cooperación de quienes puedan prestarle... Escuchan las discusiones de los problemas que presentan los maestros y sugieren algunas recomendaciones para ayudar a la solución de los mismos. A los maestros que se acercan a ellos solicitando colaboración técnica les aconsejan y sugieren materiales adecuados para sus enseñanzas... Demuestran su capacidad y experiencias trabajando en grupos”. Cuando la calidad del aprendizaje mejora notablemente a causa de la labor del inspector, es indudable que existe un verdadero asesor. 2.3. Supervisión y función de evaluación. La evaluación es una función concurrente para el servicio de inspección pues está presente en todas sus actividades. De hecho en cualquier visita se produce una apreciación sobre el funcionamiento del centro, del claustro y de los profesores en particular, aunque el objetivo que la haya motivado no sea evaluador. La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es un proceso sistemático destinado a obtener información que permita enjuiciar cualquier aspecto de la realidad educativa, como base previa para la toma de decisiones. El ámbito fundamental de evaluación, propio de la supervisión, es el subsistema operativo del sistema escolar, es decir, los centros docentes. El principio sobre el que se basa esta acción es que la escuela aparece, cada vez más, como la célula base del sistema escolar; el lugar en el que se concentran las condiciones de éxito del acto educativo, de ahí que sea indispensable disponer de los medios adecuados que permitan evaluar su funcionamiento y resultados, para conocer la calidad de enseñanza y los resultados académicos, el ambiente y la vida escolar, la dirección y gestión, la adaptación al entorno económico y socio cultural. Está claro que el centro es un todo, una unidad de funcionamiento. Su evaluación debe ser pues sistemática y debe incluir antes que nada la dimensión disciplinar, que es la función misma del centro escolar. 3. La supervisión creativa, un reclamo de la supervisión Contemporánea. La supervisión en nuestros días es mucho más amplia y extensa que antes, esto se debe fundamentalmente al desarrollo del propio concepto y naturaleza de la educación, a su relación con el individuo y la sociedad y al movimiento científico que se genera en su seno. La supervisión es cada vez más objetiva y experimental en sus métodos y se convierte cada vez más en una empresa cooperativa y de cooperación. Mientras la supervisión cumplió con lo que había sido su misión histórica: la de control, no se hablaba de crisis de identidad. Sin embargo, con el propio desarrollo del proceso docente y de la escuela y la ampliación de las funciones de la supervisión, las expectativas del rol del supervisor pueden parecer ambiguas y a veces entrar en conflicto. Esto se pone de manifiesto cuando se le pide: controlar-ayudar-orientar-evaluar. Hay que reconocer que la literatura sobre la supervisión ha insistido con mucha frecuencia en este conflicto. A este conflicto de funciones se ha tratado de buscar soluciones dentro de las diferentes escuelas, con cierto equilibrio que posibilite crear un ambiente de comunicación entre supervisor y profesor y balancear las demandas de libertad y creatividad con las de control y evaluación. Lograr vencer estas aparentes contradicciones en función de ejercer una positiva influencia sobre la calidad de la educación es una demanda de la educación actual. Un clásico del estudio de la supervisión, Kimball Willes, afirmó: “quizás la regla más importante para juzgar la calidad de la supervisión es si promueve u obstaculiza la actividad creadora”. Por eso la supervisión, sin abandonar ninguna de sus funciones, debe convertirse en factor de calidad, rebasar la fase de la supervisión fiscalizadora e incluso de la llamada supervisión constructiva o democrática y alcanzar la fase de la supervisión creadora, que pone el acento en el desarrollo del talento creador del maestro, centra su preocupación en el estimulo y la promoción de las potencialidades de los educadores sin dejar de orientar y aún de controlar la actividad educacional. Se puede afirmar que casi todos (los) sistemas educacionales de nuestros días han logrado borrar, al menos en la teoría, la fase exclusivamente fiscalizadora de la supervisión. Muy pocos sin embargo han logrado instituir una supervisión creadora. En su gran mayoría se orientan dentro del concepto de supervisión constructiva, que se traduce en orientación, asesoramiento e instrucciones técnicas para el personal docente. Para instaurar la fase creadora de la supervisión hay que considerar que los maestros comparten también el deseo de cambiar y de introducir mejoras en el desempeño de sus funciones siempre y cuando se les permita participar y en cierta medida autodeterminarse. Cuanto más participe un individuo en cualquier actividad, tanto o más se interesará por la suerte de la misma. 4. El Supervisor. Sus características. El supervisor es ante todo un maestro, un educador cuya misión es la de cumplir las funciones de la inspección haciendo énfasis en la de ser un orientador y colaborador de sus colegas, maestros y profesores. Debe tener por su responsabilidad una formación más completa, una información más amplia y más actualizada, una noción más clara y más concreta de los objetivos permanentes de la educación, un concepto claro y flexible de los programas y competencia en técnicas pedagógicas. Por otra parte, el supervisor tiene a su cargo la responsabilidad de una política educacional, debe constantemente evaluar el proceso, armonizar las tendencias, unificar los criterios sin uniformar la actuación y establecer una convergencia de esfuerzos entre el cuerpo docente, los técnicos del Ministerio y las demás autoridades educacionales. En realidad debe ser el mejor factor de síntesis y de intercomunicación entre la orientación, las aspiraciones de una comunidad, el idealismo del profesorado y los aspectos constantes de la investigación pedagógica. Es a la vez un inspector, un educador, un animador, un investigador y un promotor. Para responder a sus amplias responsabilidades sociales y educativas el supervisor debe poseer: sensibilidad, capacidad analítica, capacidad de comunicación, dominio del currículo y la enseñanza, buenas relaciones humanas y responsabilidad social. Estos son estándares rigurosos, criterios mucho más exigentes de los que se aplican para seleccionar a los supervisores. Sin embargo el dilema práctico de la supervisión es su legitimidad y los supervisores no pueden asumir estas responsabilidades básicas, sociales y docentes, sin un alto grado de capacitación y actuación personal y profesional. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Ballesteros A. La inspección en organización escolar. Tomo II. México, 1957, Pág., 625-676 García Hoz, Víctor. La inspección escolar y los aspectos humanos. Revista Ciencias de la Educación. Nº 150. Madrid 1992. Soler Fierrez, Eduardo. Supervisión escolar y práctica inspectora. Revista Ciencias de la Educación. Nº 150. Madrid 1992. ALGUNAS FUENTES DOCUMENTALES PARA EL ESTUDIO DE LA INSPECCIÓN. Rodríguez Vivanco, Martín. Técnicas de inspección escolar. Publicación Cultural. La Habana 1944. Mosher R. Y Purpel D. E. Nuevo enfoque de la supervisión. Un desafío al concepto tradicional. Ateneo. Buenos Aires 1974. Soler Fierrez, Eduardo. La visita de inspección. La Muralla. Madrid 1991. Franseth, Jane. Supervisión escolar como guía. Trillas. México 1967. Almendros, Herminio. La inspección escolar. Ed. Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. Cuba 1952. Ballesteros A. Y Sainz F. Organización escolar. Casado. Buenos Aires 1967. Hermoso Nájera, S. Técnica de la inspección educativa. Bases. México 1969. Alvarado Oyarce, Otoniel. Supervisión educativa. Teoría y práctica. Educativa. Lima Perú 1990. Willes, Kimball. Técnicas de supervisión para mejorar escuelas. Trillas. México 1965. Kathleen Densmore Gerardo Morín González Hacia un enfoque problemático de la supervisión de clases: una alternativa. En: Colección Pedagógica Universitaria. No. 25 y 26, Enero-Diciembre 1994. Universidad de Veracruz pp. 366. Kathleen Densmore Gerardo Morín González Hacia un enfoque problemático de la supervisión de clases: una alternativa. En: Colección Pedagógica Universitaria. No. 25 y 26, Enero-Diciembre 1994. Universidad de Veracruz pp. 366. La supervisión de clases considera el papel del profesor como elemento clave para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y puede definirse como la práctica profesional que ayuda al maestro a transformar lo que está ocurriendo dentro de su aula en lo que debería estar ocurriendo. Es decir, el interés del supervisor es mejorar la calidad de la clase. La supervisión se relaciona estrechamente con un enfoque de evaluación al profesor, lo cual fortalece su desarrollo pedagógico por medio de su propia participación en ese proceso. En Cuba, a partir de 1959 la supervisión se enmarca dentro del desarrollo educacional iniciado por la Revolución. Una serie de factores, entre los que se cuentan la necesidad de llevar a cabo una educación masiva, la decisión de transformar radicalmente el carácter de la propia educación, el asedio constante por parte del imperialismo norteamericano, y la seria carencia de personal docente determinaron la aplicación de programas emergentes para el reclutamiento y la formación de nuevos profesores así como la superación de los ya existentes. Estas realidades hicieron necesario que la supervisión a clases tuviera un carácter directivo o normativo en sus propósitos y enfoque. Al cabo de 35 años, los avances alcanzados en la formación del personal docente y las nuevas exigencias económicas y sociales, hacen necesario que se reconsidere el propósito y enfoque de la supervisión a las clases, particularmente en lo que concierne al profesor. Este trabajo tiene como objetivos estimular la reflexión acerca de las formas y estilos predominantes en la supervisión a clases y proponer un enfoque alternativo que resulta problemático en su esencia, y que, yendo más allá de la orientación para la aplicación de determinadas indicaciones, intenta desarrollar la capacidad de exploración del profesor, de enjuiciar críticamente su trabajo y de orientarse en forma más consciente e independiente en su labor profesoral. Históricamente, el interés de los supervisores ha estado encaminado a crear un nivel de maestría pedagógica que garantice una educación de calidad, lo que lleva implícito lograr la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en los estudiantes lo más eficientemente posible. Este interés se ha expresado típicamente en un enfoque en el que el supervisor orienta al profesor acerca de lo que debe hacer después de observar la clase. La retroalimentación que ofrece el supervisor está dirigida a desarrollar la habilidad del profesor para mejorar el aprendizaje de sus alumnos. En la mejor de sus formas, la orientación del supervisor deriva en resultados de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje, los que el supervisor comparte con el profesor. En su peor forma, los supervisores se limitan a confrontar sus juicios evaluativos, “positivos” o “negativos”, con el profesor y le sugieren variar determinados aspectos en su desempeño docente. Desafortunadamente, la presión del tiempo y la elevada carga de trabajo que con frecuencia tiene el personal supervisor hacen que la segunda forma sea la más frecuente. Ello trae como consecuencia diferentes efectos negativos en el profesor que limitan el alcance del trabajo de supervisión. El enfoque predominantemente directivo o prescriptivo de la supervisión, si bien ha sido efectivo en la creación de hábitos y tendencias pedagógicamente beneficiosas para el desarrollo de clases, ha contribuido a la vez a que el profesor se considere más como un oponente a vencer que como una persona con la que se debe trabajar en estrecha colaboración. También ocurre lo contrario, el profesor considera al supervisor como al evaluador que debe complacer mientras se encuentre en su aula. En sentido diferente, el enfoque problemático tiene como objetivo estimular a los profesores a examinar el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus propias aulas y a la búsqueda de vías que coadyuven a una enseñanza más efectiva a partir de sus propias acciones e indagaciones en las condiciones particulares de sus clases. La necesidad de una alternativa problemática para la supervisión a clase en Cuba es particularmente válida para la enseñanza de lenguas extranjeras, en la que se manifiestan por un lado las tendencias generales del desarrollo educacional en Cuba, y por otro lado la variedad de enfoques metodológicos que han prevalecido en los últimos 35 años. Desarrollo La educación revolucionaria como fundamento para el trabajo de supervisión. Después de la derrota del régimen neocolonial en 1959, el gobierno revolucionario de Cuba se entregó a la reforma y desarrollo educacionales como elementos fundamentales para lograr las transformaciones económicas y sociales planteadas en su programa. El nuevo gobierno se dio a la tarea de reorganizar y modernizar la educación en toda su dimensión. El empeño por lograr una redistribución de los recursos, la independencia de la dominación norteamericana, por una mayor participación de las masas en las actividades y en las decisiones sociales y económicas, garantía de empleo y por la elevación del nivel de vida en todo el pueblo, implicaba que el sistema educacional tenía que ampliar su alcance y objetivos. Una fuerza de trabajo mejor preparada, con una conciencia revolucionaria colectiva, era imprescindible para lograr tanto un rápido crecimiento económico como los valores deseados. Los objetivos educacionales incluían la eliminación del analfabetismo y la extensión de la educación al pueblo en todas las regiones del territorio, sobre la base del precepto de que la educación es un derecho y de que debe estar al alcance de todos. En 1959 había 10,000 maestros sin trabajo y más de medio millón de niños sin escuelas (Mined. 1990:14). El hambre y las enfermedades asolaban al territorio, particularmente al campo. Al triunfar la Revolución, los cuarteles militares fueron convertidos en escuelas. Con el lanzamiento de la campaña de alfabetización unos tres mil maestros voluntarios partieron hacia áreas rurales, llevando la enseñanza a más de 700,000 campesinos y trabajadores en dos años (Mined. 1990:22). En 1961, el “Año de la educación”, la educación fue declarada gratuita, universal y coeducacional. Se iniciaron los programas para la educación de adultos, a la vez que las prioridades de gastos se desplazaron de las universidades a las escuelas primarias y secundarias, de los estudiantes urbanos a los rurales y de la instrucción académica a la vocacional. Debe mencionarse que estas campañas de educación masiva, conjuntamente con la reforma agraria, los programas de vacunación, etc. Se llevaron a cabo bajo sabotajes, ataques y asesinatos de alfabetizadotes por bandas contrarrevolucionarias, cuya actividad culminó con la fracasada invasión a Playa Girón con el apoyo del Gobierno de los Estados Unidos en 1961. La educación no sólo se hizo accesible para todos los cubanos desde el pre-escolar hasta el nivel universitario. También sus fundamentos filosóficos fueron transformados. De las tradiciones escolásticas y positivistas se pasó a la aplicación de un modelo de estudio-trabajo inspirado en las ideas de José Martí sobre la enseñanza. Martí abogó por la integración de la teoría y la práctica, por la combinación de la actividad escolar y el trabajo productivo. Ello contribuiría a eliminar la separación entre el trabajo intelectual y el manual y a la solución de los problemas económicos de las naciones agrícolas en desarrollo. Otro de los principios de la nueva educación se refiere a que la misma fuera desarrollada por el pueblo, con participación activa en discusiones, análisis, controles, solución de problemas y apoyando los planes estatales, todo lo cual se corresponde con el principio de que “la educación es tarea de Todos”. (Mined. 1990:25.) El desarrollo de una educación masiva, la decisión de transformar radicalmente su propio carácter, el bloqueo contra Cuba en su lucha por lograr la independencia del control de los Estados Unidos, y un enorme déficit de personal docente fueron factores que se combinaron para establecer la aplicación de programas emergentes para reclutar y entrenar nuevos maestros y promover la superación de los ya existentes. Los resultados docentes podrían ser muestra de los avances en la construcción de la nueva sociedad. En cierta forma la credibilidad del nuevo gobierno dependía de dichos resultados; y por supuesto, también la economía. De esta manera, miles de estudiantes egresados del sexto grado se incorporaron a los programas de formación pedagógica. Una explosión de la matrícula en la secundaria básica llevó a otro programa emergente para formar como profesores egresados de décimo grado. En 1972 se creó el destacamento pedagógico “Manuel Ascunce Doménech”, donde los estudiantes recibieron preparación pedagógica simultáneamente a su labor como profesores. En el año 1976 existían 19 centros escolares para profesores de enseñanza primaria, bibliotecarias y maestros de pre-escolar, 12 institutos pedagógicos de educación superior, incluyendo la enseñanza técnica y vocacional y la educación especial, y más de 100 instituciones relacionadas con la superación del personal docente (Mined. 1990:52). De manera que el nivel de preparación de los profesores, tanto en el orden metodológico como en el dominio de las disciplinas particulares experimenta una mayoría cualitativa sustancial desde principios de los años 80, pues hay una fructificación de los esfuerzos de los primeros años de la Revolución. La supervisión en lenguas extranjeras La enseñanza de las lenguas extranjeras también se amplio y profundizó con el triunfo revolucionario. Históricamente hablando, la supervisión, en su organización y desarrollo, va a reflejar la problemática de esta enseñanza. La supervisión en lenguas extranjeras antes del triunfo revolucionario puede ejemplificarse más ampliamente con el inglés. La Dr. Antich, ex-investigadora titular del Ministerio de Educación de Cuba nos relata como en el nivel elemental –que incluía las escuelas públicas, los centros especiales de inglés, las escuelas nocturnas y las escuelas elementales superiores-, la supervisión estaba bien organizada y contaba con inspectores que conocían su cometido; y los maestros estaban dispuestos a ser inspeccionados. En el nivel medio de entonces, que incluía sólo el preuniversitario (segunda enseñanza), los profesores se consideraban autónomos, y fue difícil persuadirlos de la necesidad de ser supervisados, pues hasta principios de los años 50 la supervisión a la llamada segunda enseñanza se realizaba sin planificación alguna. En el nivel superior no existía la supervisión, ésta se inició después de la Revolución, en el año 1962, y fue antecedida por una serie de medidas organizativas, como la impresión y divulgación adecuadas de los programas docentes. Pero la supervisión fue sólo una especie de asesoramiento y no tuvo en sus inicios carácter obligatorio ni evaluativo. Esta actividad en la etapa pre-revolucionaria tenía una notable influencia de las principales tendencias de la supervisión en los Estados Unidos. Producto del dominio neo-colonial norteamericano sobre la isla, cabe presuponer que, a la par de las influencias relacionadas con enfoques lingüístico-metodológicos de los contenidos, la supervisión en la etapa pre-revolucionaria haya tenido la influencia de determinadas tendencias de supervisión en los Estados Unidos. Clotilde Pujol (1949: 165-169) las clasifica en: supervisión según el concepto de laissez-faire, o sea de dejar hacer; la supervisión coercitiva; supervisión como entrenamiento y guía; y la supervisión como dirección democrática. La supervisión de dejar hacer, deriva de la tendencia filosófica de abstenerse de dirigir o interferir en la libertad individual de seleccionar o actuar, no presuponía la existencia de controles objetivos que apoyaran la inspección. Los profesores eran libres de hacer lo que consideraran más provechoso para superar su trabajo. La detección de serias dificultades derivadas de las deficiencias no erradicadas conducción no a la supervisión del profesor o de la situación negativa que originara dificultades, sino a la eliminación del profesor. La supervisión coercitiva se origina en el reconocimiento de deficiencias en la formación de los profesores y de la ineficiencia de su trabajo docente. La coerción se convierte en la única vía para superar a los profesores. El profesor no era más que un empleado que tenía que ejecutar las órdenes del inspector el cual siempre tenía “los mejores” métodos para realizar cualquier tarea, todo lo cual restaba iniciativa y originalidad al profesor y creaba antagonismo entre supervisores y profesores. La supervisión como entrenamiento y guía mantenía la actitud coercitiva de reconocer como la mejor variante la que podían aportar los niveles superiores, tanto administrativos como técnicos, sólo que en vez de basarse en la coerción para remediar la ineficiencia, se recurría a la guía y al entrenamiento, pero sin reconocimiento real del aporte del profesor, de sus posibilidades de experimentar como vía para desarrollarse. La supervisión como dirección democrática se basa en principios asociados a la democracia, tales como: amplia participación, respeto a la personalidad individual y reconocimiento de la importancia del aporte de muchos en el logro de un objetivo común. Se enfatiza en un tipo de cooperación en que la dirección “democrática” sustituye a la autoridad tradicional. El concepto de democracia asociado a los principios de supervisión están presente en los Estados Unidos desde los años 20, pero toma fuerza en los años 40, a partir de intereses políticos y al clima de guerra. Muchos equipararon supervisión democrática con supervisión científica; pero en la práctica los principios democráticos en la supervisión no fueron interpretados ni aplicados de forma homogénea. En Cuba, de nuevo con Pujol (1949) según se norma en el Reglamento de Instrucción Pública de la época 1939-1940, la supervisión se correspondía con la organización de tipo “orden y mando” (“lind and staff” organization) con regulaciones detalladas y rígidas emanadas de las autoridades superiores para ser cumplidas por los subordinados. Aquí se incluía la supervisión por los subordinados. Aquí se incluía la supervisión de Inglés en la escuela elemental, pues como se ha dicho anteriormente, en la segunda enseñanza era un fenómeno muy vago y no existía en la educación superior. De todo lo expuesto se desprende, que a la par de estar limitada a la enseñanza elemental, la supervisión en la etapa prerrevolucionaria, por su organización fundamentalmente rígida y su estilo generalmente autoritario, no podía en la práctica rebasar los marcos del control ni propiciar el desarrollo profesional de los maestros de inglés, pues por una parte no existía un sistema de formación y superación pedagógica para los profesores, y por otra parte, las regulaciones y el estilo existentes para la supervisión no dejaban lugar a formas alternativas de supervisión que se correspondieran con la situación particular de cada aula y cada profesor y que pudieran estar dirigidas a desarrollar su capacidad de análisis en la búsqueda de soluciones. Después del triunfo revolucionario, la supervisión se amplía y profundiza en correspondencia con los cambios y las nuevas perspectivas educacionales. Lo más importante es que ya no sólo tuvo el objetivo inmediato de mejorar la calidad de la docencia, sino que entre sus metas más ambiciosas se comenzó a materializar el desarrollo mediato de los profesores y los supervisores. Es decir que como condición para garantizar la calidad de la enseñanza a largo plazo, se reconoce la necesidad de desarrollar al personal docente mediante planes de superación (de pre-grado y postgrado) e investigación que completan y amplían su formación. Estos planes llevaron aparejadas la ampliación y generalización del trabajo en equipo en los claustros como expresión del espíritu de esfuerzo colectivo encaminado a objetivos comunes que ha caracterizado a la educación en la Revolución. En lenguas extranjeras (inglés, francés, ruso y alemán) no existía la carrera pedagógica, por lo que el trabajo de supervisión vino a suplir en buena medida las necesidades de superación pedagógica de los profesores, la mayoría graduados universitarios de especialidades filológicas o bien, extranjeros residentes. Las posibilidades de aplicar una alternativa problemática de supervisión en lenguas extranjeras requieren de un análisis de esta actividad en los últimos años. Sobre la base de entrevistas a veteranos profesores/supervisores de la Habana (Rosa Antich de León, Ada Jhones Menéndez, Rafael Rodríguez Beltrán, y Alfredo Camacho Pérez) por los autores durante el primer semestre de 1993, se presenta una panorámica sobre algunos aspectos de la supervisión en lenguas extranjeras con referencia fundamental al inglés y en menor mediad al francés. Se discute el papel del supervisor y algunas tendencias en el desarrollo de la actividad de supervisión. El papel del supervisor en lenguas extranjeras El papel del supervisor en lenguas extranjeras hay que verlo en relación con los objetivos de trabajo y con las funciones inherentes y no inherentes a su cargo o condición. A la par del objetivo general y reconocido de mejorar el proceso docente-educativo, la supervisión ha estado históricamente asociada al control del trabajo con fines evaluativos, en ocasiones con matices represivos. A ello se le han sumado intereses sindicales, políticos, etc. Que no por ser importantes dejan de estar más relacionados con el control que con la discusión de carácter educacional, lingüístico o metodológico propiamente dichos. El supervisor es generalmente reconocido como una autoridad, a veces en condición de dirigente administrativo o representando determinada instancia de dirección. En tal sentido, se ha visto obligado a exigir el cumplimiento de orientaciones y regulaciones rígidas en su concepción o en sui interpretación; tal era el caso del esquema de tiempo de 10 minutos para la introducción de la lección, 80 minutos para su desarrollo, y 10 minutos para su conclusión que nunca fue adecuado para la enseñanza de lenguas extranjeras, pues este esquema no se correspondía con el contenido y el tiempo de las actividades de reempleo, fijación y producción que se desarrollan como preámbulo y cierre en las clases de esta especialidad. Vale agregar que la rigidez no se hallaba muchas veces en el espíritu o la letra del documento normativo, sino que la interpretación y adaptación de las instancias intermedias y de base imponían un carácter demasiado estrecho a disposiciones con determinado grado de generalidad y flexibilidad; por ejemplo, durante varios años las orientaciones metodológicas se exigieron con carácter obligatorio sin tenerlo, y podría considerarse una violación su no cumplimiento, independientemente de los resultados alcanzados por la clase. Es criterio generalizado que en los últimos años se ha ganado en flexibilidad a partir de una mayor autonomía de las instancias que diseñan y organizan el trabajo docente-metodológico. Algunas tendencias en el trabajo de supervisión a las clases Las tendencias en el desarrollo del trabajo de supervisión están relacionadas por una parte con los enfoques predominantes en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por ejemplo, los métodos estructuralistas en la clase de lengua extranjera, con una fuerte dosis adicional de conductismo (behaviorismo) consideraban que una clase eficiente mantuviera la mayor parte del tiempo posible a los estudiantes en una actividad frontal (directa) de constante reproducción-“producción” de patrones con un alto grado de corrección lingüística y la casi total ausencia de errores. En este boom de la corrección lingüística también influyó la presencia de los claustros, de profesores nativos o que habían vivido en los países de las lenguas correspondientes, lo que imponía normas y un grado de exigencia al resto de los profesores. Esta tendencia fue cediendo hacia la selección de los errores considerados inaceptables. En ello influyó la introducción del enfoque comunicativo, según el cual la fluidez y adecuación en el uso de la lengua, a través de actividades caracterizadas por la simulación y lo impredecible, tienen igual o mayor importancia en el proceso de aprendizaje que la corrección lingüística, la cual se logra fundamentalmente por medio de la práctica enfocada a los aspectos gramaticales, léxicos y fonológicos. De aquí que la supervisión a clases que se basa en este enfoque presupone variaciones en formas de supervisión generalmente aceptadas y el alejamiento de posiciones rígidas en el análisis, para favorecer la iniciativa y la creatividad encaminadas al uso natural de la lengua extranjera. La noción de estructura era también prevaleciente en la propia concepción organizativa de la clase, donde el material lingüístico tenía que ser cuidadosamente graduado, no se estimulaba ningún tipo de producción lingüística sin la “requerida” fijación de los patrones y el vocabulario y sin que se hubiera impartido el tema en clases. Era también una exigencia mantener un eje temático en toda la actividad, incluyendo en ocasiones los ejercicios de tarea. Hubo también otras tendencias marcadas, como lo fueron el trabajo con el diálogo del método audio-visual, y sobre todo, la adopción del enfoque práctico-consciente, la motivación de clases, la disposición de los asientos para la actividad, las estrategias participativas (trabajo descentralizado grupal y en parejas), etc. Las modificaciones se han introducido siempre bajo el principio de que primero hay que orientar para después supervisar, lo cual es, sin duda, justo y encaminado a una consecuente aplicación, tanto más si existe inestabilidad en el profesorado y si las orientaciones no pueden llegar con la misma celeridad y precisión a todos los profesores. Es importante mencionar que hasta principios de los años 80 la supervisión enfocaba la atención a la actividad del profesor, considerada lo central. El énfasis estaba en la enseñanza, con todas las implicaciones positivas y negativas que ello llevaba. Una situación similar se discutía en los Estados Unidos desde finales de los años 70, en que a partir del método de “instrucción directa” se espera que los profesores presenten los objetivos con claridad a los estudiantes, que distribuyan el tiempo de instrucción de forma suficiente y continuada, que logren una correspondencia entre el contenido presentado y el que se medirá en los exámenes, que monitoreen el desempeño de los estudiantes y mantengan preguntas de bajo nivel de complejidad para lograr que los mismos tengan un alto porcentaje de éxito durante el aprendizaje y que les faciliten retroalimentación inmediata. A diferencia del modelo de los años 50, el “buen” maestro no es el de “dejar hacer” (laissez faire) ni el democrático, sino el controlador. El maestro controla los objetivos instruccionales, selecciona materiales apropiados para el nivel de habilidad de los estudiantes y establece el tiempo para la secuencia de instrucción (Ver >Hunter, 1984). Una consecuencia lógica de estos criterios, además de la tendencia a la aplicación inflexible y poco creativa de indicaciones y normas, fue la tendencia marcada de ver lo “correcto-incorrecto” en una clase a partir de la aplicación de determinados procedimientos o ejercicios; es decir, de la clase como proceso y no de sus resultados. Esta situación prevaleció hasta que el foco de atención comienza a desplazarse hacia el alumno. Esto ocurre hacia la segunda mitad de la década de los años 80. Sobre la base de una mayor comprensión y desarrollo de los sistemas de ejercicios para las cuatro habilidades (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura, expresión escrita), en especial la expresión oral y la audición, se empiezan a aplicar procedimientos para lograr mayor intensificación y efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El coeficiente de participación real de los estudiantes a partir de diversas estrategias que favorecían el trabajo descentralizado (parejas, equipos, etc.) y la dinámica de grupo pasó a un primer plano. El trabajo de asesoría soviética fue decisivo para estos logros. Aún prevalecía, sin embargo, a la par de una concepción más bien estructuralista en lo lingüístico, la tendencia en el plan de la supervisión de valorar la efectividad a partir del proceso de la clase. Era aún evidente la confusión de la eficiencia (ejercicios bien diseñados y variados, control y aprovechamiento del tiempo, estrategias participativas diversas, etc.) con la efectividad, es decir, los logros en el desempeño de los estudiantes a partir de procedimientos adecuados a su particularidades y necesidades. El interés por el papel del alumno en la clase es reflejo de la preocupación ya no sobre la forma de enseñar una lengua extranjera, sino sobre cómo se aprende ésta. El enfoque comunicativo, visto en forma amplia y ecléctica, y la enseñanza de lenguas con fines específicos presuponen una variedad constante en el diseño y desarrollo de los cursos, a partir del tipo de estudiante, sus intereses y necesidades, en fin, teniendo en cuenta elementos del contexto social. El alumno se siente estimulado a la comunicación, a la indagación, y se trazan normas y objetivos que influyen en su propio aprendizaje en la lengua materna. Esto es un reto para el profesor, quien necesita desempeñar entre otros roles, el de facilitador de la comunicación, negociador del significado, consejero de sus estudiantes y tiene que propiciar una diversificación de formas de aprendizaje. Todo ello representa un problema, o más bien, una cadena de problemas que el profesor debe resolver. Es además un reto para el trabajo de supervisión en lenguas extranjera, en particular en lo que a enfoque se refiere. En opinión de los expertos consultados, la supervisión se ha caracterizado por ser directiva o prescriptita, a veces justificadamente, dada la necesidad de entrenar a profesores noveles o inexpertos que requieren de este tipo de apoyo, tal como es el caso, por ejemplo, de los jóvenes profesores-estudiantes del Departamento Pedagógico “Manuel A. Doménech”; pero en buena medida ha sido un mal hábito de la supervisión pre-revolucionaria. Es una tendencia facilista, ya que es más fácil ver la clase del profesor, señalarle lo que hizo bien, regular o mal, lo que debe hacer para mejorarlo y decirle cómo debe hacerlo para la próxima vez. El tipo directivo de supervisión afecta la creatividad del profesor, pues por cumplir lo recomendado no muestra sus posibilidades de concebir o presentar ideas originales; estimula al profesor al acomodamiento ya que le llega a considerar eficiente siempre que cumpla con los establecido. Pierde también la confianza en sí mismo, ya que teme que cualquier innovación pueda ser “incorrecta” y recibir una mala evaluación. La profesora Ada Jhones, en su ponencia, “La observación de clases” (Grupo Nacional de Idiomas del INTUR, La Habana, 1992) sobre la base de su experiencia y basándose en el trabajo de Donald Freeman (el expresidente de TESOL, La enseñanza del Inglés a los que hablan otros idiomas) y lo de Gebhard (1984), expone la necesidad de aplicar diferentes estilos o formas por parte de los profesores visitadores; entre ellas, la forma alternativa según la cual, es el profesor visitado quien toma las decisiones a partir de alternativas del visitador; la forma colaborativa, mediante el cual ambos comparten el análisis de los problemas y toman decisiones sin que el profesor visitador tenga que dirigir al visitado; la forma auto-exploratoria en la que el objetivo es explorar el proceso de enseñanza mediante la observación de sus propias clases y mediante la realización de intervisitas para describir y no enjuiciar lo observado. De manera que el enfoque directivo o prescriptito no puede ser el único ni el fundamental para garantizar un trabajo exitoso de supervisión. El enfoque directivo o prescriptito en la supervisión guarda estrecha relación con el asunto ya tratado de la supervisión como evaluación y control, si bien de ningún modo otros estilos de supervisión excluyen la evaluación. La tendencia de relacionar la supervisión con una calificación evaluativa se encuentra en el hecho, ya proverbial, de que el profesor visitado acepta las observaciones y críticas hasta el momento en que se le da una nota no deseada. Entonces expresa su desacuerdo y hay que recomenzar entonces con el análisis. Es criterio generalizado de los expertos entrevistados que la relación de supervisión no lleva necesariamente aparejada la calificación. Dice el Dr. Rodríguez Beltrán, por ejemplo, que la calificación es un nivel psicológico distinto, y el “regateo” que a veces origina puede dejar huellas contraproducentes en el profesor, que dará más peso a la nota recibida que a las observaciones y recomendaciones que ya aceptó. La Dra. Antich argumenta que el profesor debe ver en el supervisor a alguien que le puede proporcionar ayuda con sugerencias valiosas y que puede argumentar las acciones que haya hecho en su clase y que puede argumentar las acciones que haya hecho en su clase y que le hayan parecido extrañas al supervisor. Inspección y evaluación son cosas aparte. El profesor debe conocer de antemano los criterios del supervisor porque los han elaborado juntos, y es sobre la base de estos criterios acordados conjuntamente que el supervisor debe inspeccionar. Pennington y Young (1989: 634) comentan que mientras tradicionalmente la observación de la clase llevaba asociada la calificación al profesor, la visión contemporánea de la supervisión es investigativa, según la cual el supervisor acopia datos descriptivos sobre un aspecto previamente determinado del desempeño del maestro para analizarlo con el mismo. Estas autoras expresan su desacuerdo con las visitas anunciadas con fines evaluativos ya que menoscaban la autoridad del profesor, interrumpen el proceso docente. Recomiendan que las observaciones que impliquen evaluación tengan una estructura distinta; por ejemplo, que el inspector le informe al profesor las normas para emitir determinados juicios, si se va a considerar el avance alcanzado desde la observación anterior o qué forma de retroalimentación se utilizará. Un aspecto que se somete a consideración en este trabajo es la necesidad de que el supervisor observe en qué medida determinados principios encaminados a desarrollar de forma efectiva la enseñanza de la lengua extranjera están operando en la clase, para después, en unión del profesor, razonar, indagar y discutir sobre lo que representan estos principios para su propia clase. Determinar con exhaustividad los principios mencionados no es tarea fácil, pues como se desprende de lo expuesto hasta ahora, las concepciones que prevalecen en la enseñanza de las lenguas extranjeras son, no sólo variadas, sino además válidas entre sí. Freeman y Richard (1993), retomando la clasificación de concepciones generales de la enseñanza de Zahorik (1986) hacen un recuento de las diferentes concepciones de enseñanza de lengua extranjera que prevalecen en TESOL. De acuerdo con estos autores, puede hablarse de tres categorías de concepciones de la enseñanza: (1) concepciones científicamente fundamentadas; (2) concepciones basadas en teorías y valores, y (3) concepciones basadas en el arte y la pericia del profesor. Las concepciones científicamente fundamentadas se derivan de la investigación y se apoyan en la experimentación y la investigación empírica. Se espera que el profesor controle el desempeño de los estudiantes en las tareas que aseguren el uso adecuado de la lengua o la adecuada selección de la estrategia de aprendizaje. Una vez identificadas las características de la enseñanza efectiva a partir de la investigación, los profesores tratan de aplicarlas en sus propias clases. En cualquier caso, estas concepciones presuponen la enseñanza como un proceso que genera el aprendizaje como producto. Las concepciones basadas en teorías y valores presuponen ante todo que el profesor comprenda los principios, la teoría, el espíritu o la filosofía que subyacen a la metodología para luego incorporarlo a su trabajo en término de técnicas y procedimientos, materiales, programas, etc. La selección no se fundamenta en un paradigma científico ni en la investigación del proceso de enseñanza que implica determinado aprendizaje como su producto, sino en una serie más amplia de presupuestos, principios y valores, uno de los cuales es la naturaleza social de la educación. Un ejemplo de este tipo de concepción es la enseñanza con enfoque comunicativo. A pesar de las diferencias entre ambas concepciones, las dos tienen en común que superponen el sistema de enseñanza en su generalidad sobre el maestro en su individualidad. O sea, la enseñanza se evalúa de acuerdo a cómo el profesor sea capaz de poner en práctica, bien hallazgos científicos, o bien presupuestos o principios teóricos, ej., se habla de “a good communicative teacher”. Lo contrario se observa en las concepciones basadas en el arte y la pericia del profesor . En este caso el profesor no se basa en un método de enseñanza o en habilidades profesionales prescritas, sino que trata constantemente de descubrir las estrategias, procedimientos y técnicas que funcionen y descarta viejas prácticas que no reporten beneficios. Cada situación de enseñanza se enfoca de manera única, por lo que presupone gran creatividad e improvisación. Compartiendo el criterio de Freeman y Richard (1993) y de acuerdo con nuestra propia experiencia, no debe presuponerse que una u otra concepción de enseñanza es más efectiva que las otras, pues tal criterio no sería válido al margen del tipo de aula, el entorno, los estudiantes, etc. Tampoco es válido asumir que los profesores deban optar por una concepción de enseñanza en particular, sino que cada profesor va adquiriendo individualmente sus propias concepciones aún desde su etapa de estudiante; o que para hacerse profesor o para ganar experiencia como profesor, cada individuo tenga que transitar cronológicamente por cada una de las concepciones en secuencia, ya que se hace necesario no confundir las nociones propias que sobre la enseñanza tiene cada individuo con las opiniones generalizadas que con referencia a la enseñanza y el aprendizaje existen en la profesión. El punto de vista del presente trabajo respecto a las diferentes concepciones en la enseñanza de la lengua extranjera, teniendo en cuenta la importancia de la supervisión de la clase en la formación y superación del personal docente, es que los tres tipos de concepciones deben verse en su desarrollo; es decir, según la opinión de Freeman y Richard (1993), como concepciones que sobresalen y se presentan apropiadamente en la evolución de la práctica profesional de un profesor. Para la supervisión, ello constituye un punto más a favor del alejamiento de las formas prescriptivas, para aplicar formas que estimulen al máximo el razonamiento, la búsqueda y la discusión entre profesores y supervisores. Con el fin de propiciar un punto de partida para la realización de estas operaciones entre profesor y supervisor, se sugiere una serie de principios encaminados a lograr efectividad en la enseñanza de una lengua extranjera (Scarcella, 1990): a) Respeto a las diferencias individuales en los estilos de aprendizaje (Wong-Fillmore, 1976). Existe evidencia de que diferentes estilos sociales y de aprendizaje resultan en vías diferentes de adquirir la segunda lengua extranjera. Los mejores profesores son capaces de atraer a alumnos de diferentes edades, personalidades y motivaciones. Los profesores necesitan considerar las características de sus estudiantes cuidadosamente. b) Sensibilidad ante los factores que afectan el desarrollo gramatical de los estudiantes en una segunda lengua extranjera. Recientes investigaciones indican que determinada enseñanza de la gramática mejora el ritmo de adquisición de estructuras gramaticales por los estudiantes de la segunda lengua. En general parece que sea mejor limitar al mínimo las explicaciones gramaticales extensas y evitar demasiado énfasis en la forma y los errores. c) Reducción del trabajo con los ejercicios gramaticales de tipo mecánico y programación por etapas de ejercicios que enfatizan los componentes de la lengua. La literatura actualizada señala que los alumnos no deben estar mucho tiempo ejercitando componentes lingüísticos aislados; sino que necesitan relacionarse a través de actividades en que lean, escriban, hablen y escuchen con propósitos determinados. d) Exposición continua y sustancial de los estudiantes a cantidades considerables de materiales escritos y orales en la lengua inglesa comprensibles para los estudiantes de inglés como segunda lengua. Según Krashen (1985) la adquisición se realiza a partir de la comprensión del “input” que contenga estructuras que estén un poco más allá del nivel de competencia actual en Cuba. e) Interacción regular y sustancia mediante la lengua extranjera en una amplia gama de situaciones con diferentes hablantes, tanto dentro como fuera de la escuela (Rivers, 1992; Swain, 1986). f) La oportunidad de comunicarse con propósitos reales y significativos en lo personal (Linfords, 1987). Dos factores que favorecen el enfoque problémico de la supervisión a clases. Existen dos factores importantes que brindan un marco propicio para la asimilación y difusión de un enfoque problémico en la supervisión: la enseñanza problémica (como un proceso de razonamiento) y el entrenamiento metodológico conjunto. Nacida de la preocupación histórica de educadores cubanos y de otros países por lograr un aprendizaje independiente y transformador de los educandos, la teoría de la enseñanza problémica se estudia, amplia y difunde en cuba desde principios de los años 80. Martínez Llantada (1987) nos dice que “la función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes” (p. 94). ”Un rasgo importante de la actividad creadora es hallar nuevos problemas en condiciones ya conocidas o ver nuevas funciones, encontrar la estructura y perspectivas del objeto sometido a estudio” (p.98) La capacidad para plantear y resolver problemas es la característica más clara del pensamiento creador. Majmutov (1983) escribe que la esencia de la cuestión problémica consiste en que en lugar de una exposición informativa, es decir, de una transmisión de conclusiones ya hechas, sin despertar la actividad mental independiente en los alumnos, el maestro comunica el material y da su descripción y explicación creando sistemáticamente situaciones problémicas (p. 335). La existencia de una base teórica y práctica de la problémica en la enseñanza coadyuva a la asimilación y a la aplicación dialéctica de un enfoque problémico en la supervisión. Una de las formas más avanzadas de la supervisión llevada en cuba en los últimos años lo constituye el entrenamiento metodológico conjunto. En su aplicación se pone de manifiesto la organización y experiencia de las instancias de dirección del Ministerio de Educación, vistas tanto vertical como horizontalmente. Este entrenamiento consiste en la observación, el análisis, la discusión y la valoración del proceso docente-educativo en determinado territorio teniendo en cuenta como objeto de ayuda una muestra de representativa de centros educacionales cátedras y maestros. El rasgo de conjunto no denota simplemente la coincidencia de las diferentes instancias (nacional. Provincial, municipal ) en una misma actividad, sino que todo el proceso de entrenamiento está dirigido a constatar, valorar, y perfeccionar el trabajo de cada una de ellas a partir de intercambios, discusiones, talleres, seminarios, etc. La observación a clases es una tarea esencial dentro del entrenamiento y constituye una actividad de aprendizaje tanto para el maestro como para los visitantes, pues la eficiencia de la actividad de supervisión y de la aplicación de la metodología y regulaciones orientadas son también objeto de análisis. Más allá de las inspecciones y de las ayudas, el entrenamiento metodológico conjunto ha resultado provechoso para la supervisión profesional de cuadros y profesores. Sería interesante considerar si en la práctica el tiempo, las condiciones y la confluencia de varios entrenadores de diferentes niveles de dirección y experiencia, que son a su vez objeto de supervisión, permiten la creación de relaciones de supervisión basadas en conceptos comunes que haga posible una comunicación efectiva en particular con el profesor, de manera que se sientan estimulados a mantener y a divulgar las acciones que resultan efectivas y a la vez, a la búsqueda de soluciones a las dificultades, sin que la balanza se sienta más inclinada hacia la inspección –evaluación que a la superación-indagación. En este sentido, quizá sea conveniente analizar si en el intercambio con el profesor aún prevalece un estilo directivo o prescriptito y si las condiciones permiten introducir variantes de estilo que permitan introducir variantes de estilo que permitan seguir ganando en efectividad. El enfoque problémico de la supervisión a clases El enfoque alternativo, o sea problémico para la supervisión que se propone, amplia las posibilidades para el desarrollo profesional a largo plazo y para trabajar por una enseñanza más efectiva en las escuelas. El enfoque problémico para la supervisión a clases es sinónimo de supervisión centrada en el aprendizaje. Es un tipo de supervisión dirigida a ayudar al profesor a ganar conciencia sobre su propia docencia y sus resultados, de manera que se convierta en activo procesador de lo problémico en su propia aula; define las actividades de aprendizaje que realizan lo alumnos como el foco apropiado para la observación de la clase; y se propone facilitar el trabajo del supervisor utilizando al profesor como fuente de retroalimentación (Glatthorn, 1984:12). De modo que el objetivo fundamental es ayudar a que el profesor resuelva un problema y gane en conocimiento a partir del proceso de solucionarlo. Un elemento propicio para la aplicación de este enfoque es la concepción clínica de la supervisión o supervisón clínica, ya que en cierto modo el enfoque problémico puedo apoyarse en el mismo. La supervisión clínica (Goldhammer,1969; Cogan, 1973) en analogía con el seguimiento clínico a los pacientes, es un proceso intensivo dirigido a mejorar la instrucción a través de encuentros con el profesor, en los que se trata sobre la planificación de la lección, la observación a la clase, el análisis de los datos referentes a la observación y la retroalimentación de la misma. Debe existir además un marco conceptual adecuado que posibilite la aplicación de un modelo clínico en cualquier variante, siendo una de las mismas el enfoque problémico que nos ocupa. El marco conceptual que se discute incluye los conceptos de “colegialidad”, colaboración, hábil desempeño, y conducta ética ( ver Garman, 1982): La “colegialidad” ( en inglés, colleagiality) se refiere a la postura de las personas que se relacionan a través de la supervisión. Se obtiene cuando el supervisor, como un participante más, logra establecer una estrecha asociación con sus colegas en términos de “nosotros”, de responsabilidad compartida; y cuando es capaz de integrarse al colectivo como un miembro orgánico. La colaboración se refiere al carácter del vínculo de las personas durante la supervisón, para lograr lo que puede denominarse una alianza educacional, un intercambio con una participación genuina, que requiere comunicarse con un lenguaje común en un marco común de referencia. El hábil desempeño sugiere que el supervisor sea capaz de ofrecer un servicio competente y ejecutar las actividades que requiera el profesor supervisado. En este sentido el supervisor sabe que su trabajo se va a desarrollar a través de encuentros educacionales, en la que la buena fe, la confianza y el interés son tan importantes como los aspectos técnicos para el logro de su desarrollo exitoso. La conducta ética generalmente significa que nos adherimos a una creencia en el constante ejercicio de la discreción y el juicio durante la práctica de supervisión a través de normas de conducta, para que los participantes puedan confiar en una actitud profesional mantiene la confianza y la protección. Teniendo en cuenta el marco conceptual propio de la supervisón clínica, pueden someterse a análisis una serie de componente del enfoque problémico. Glarrhorn (1984:13-35) propone siete componentes principales, cuyo contenido, a nuestro entender, es esencial. Los componentes son: un encuentro inicial, un encuentro pre-observación, la observación no focalizada, al análisis de la observación, y el encuentro para la retroalimentación. Como quiera que los componentes no constituyen necesariamente pasos a seguir, sino que es su contenido lo que en última instancia determina cualitativamente la relación de supervisión, debe discutirse la posibilidad de os pasos, y en especial los encuentros con el profesor, no tengan un número rígido, preestablecido, sino que responda a las particularidades organizativas de las escuela, la enseñanza y el territorio. En este trabajo se sugiere la realización de cuatro pasos que sintetizan el contenido de los componentes mencionados. En la ejemplificación se ilustra cómo puede materializarse el enfoque problémico. Los componentes son: El encuentro inicial preobservación, observación de la clase, análisis de la observación, y encuentro para la retroalimentación y el recuento. 1. Encuentro inicial preobservación: Está dirigido a identificar cualesquiera problemas inmediatos que necesiten atención, a intercambiar opiniones sobre temas profesionales y a discutir los términos de la supervisión (entre otros aspectos, quién observará, con qué frecuencia, de forma anunciada o no, cómo se va a realizar la retroalimentación, etc.) se discute también si anunciar o no la visita. Existen ventajas en que las visitas sean anunciadas y planeadas. Ello le da al supervisor y al profesor oportunidad de discutir detalladamente el plan del profesor para ese día, lo que puede ser uno de los aspectos más efectivos del proceso de supervisón. Existen también desventajas: la visita anunciada causa ansiedad y temor en el profesor, o es probable que la clase que se observa resulte atípica. Una solución puede ser informarle al profesor el plan general de visitas, sin detalles sobre el día y el turno. En el encuentro inicial de preobservación se pregunta al profesor sobre las características generales del grupo, sus posibilidades académicas y dificultades especiales. Se interroga también sobre la unidad que se está estudiando y sobre su relación con los objetivos instructivos del año. El ritmo de aprendizaje, los métodos y las estrategias de comprobación son también aspectos fundamentales. Debe discutirse si la observación tendrá un carácter focalizado o no focalizado. Si es no focalizado el supervisor prestará atención a algún aspecto, seleccionado. En el encuentro inicial de preobservación , el supervisor y el profesor acuerdan cuál será el aspecto a enfocar. Es recomendable analizar alternativas por si ocurren situaciones inesperadas . He aquí un fragmento que ilustra un intercambio con estilo problémico durante el encuentro inicial de preobservación en una clase de inglés como lengua extranjera: Sup: How do you plan to help your students perform their assigned monologues? (trae a colación la cuestión del método) M: I plan to have them work in teams, each student taking his/her turn to present the monologue to his/her audiences. Sup: That sounds interesting. Have they had any experience this term in monologue performance? (reconoce un elemento a favor del método de ayuda al profesor a pensar en la preparación de los estudiantes). M: Well, they only had monologues base don previously practiced dialogues. Sup: If they haven`t done this before, what problems might you anticipate? (ofrece datos, pide al profesor que trate de anticipar posibles problemas). M: Well, I think some may forget the content of the topic, others might find it hard to express their ideas. Sup: I think you`re right. Let`s think together about what you might to do prevent that from happening. (crea las condiciones para la solución del problema). 2. Observación de la clase: Lo más importante para el enfoque problémico de la supervisión es la interrelación entre la observación focalizada y la no focalizada. Se sugiere la siguiente estrategia: a. Comenzar con una observación no focalizada en la que el supervisor “retrata” todo lo que ocurre en la clase. b. Analizar los datos para determinar situaciones en que el aprendizaje parezca facilitarse u obstaculizare. Anticipar tentativamente problemas y logros con vista al encuentro para la retroalimentación. c. En dicho encuentro, con los datos de la observación, ayudar al profesor a identificar un problema importante y planear cómo resolverlo. Determinar con el profesor qué aspecto específico será focalizado en la próxima observación. d. Realizar entonces una observación focalizada donde se recojan los datos relacionados con el problema identificado. e. Analizar los datos de la observación focalizada para planear otro encuentro. f. Sostener otro encuentro caracterizado por la discusión problémica como resultado de la cual determinará si la próxima observación será focalizada o no focalizada. g. Uno de los problemas asociados a la observación de la clase es la utilización o no de una planilla y los aspectos que contempla la misma. Un buen número de planillas centran la atención de la observación en el proceso de enseñanza a partir de las acciones del maestro, con énfasis en su acción verbal, directa o frontal, un fenómeno típico de la clase tradicional centrada en el maestro. El empleo de planillas focalizados al aprendizaje, o sea a las actividades y acciones de los alumnos, que favorezcan la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades, presupone un estímulo a la creatividad en la clase y la diversificación de formas para desarrollar el aprendizaje., tales como la búsqueda independiente, los procesos grupales, etc. De aquí que a observación centrada en la actividad de aprendizaje favorece el enfoque problémico en la supervisión ya que estas formas de aprendizaje no pueden ser con frecuencia controladas directa o frontalmente por el profesor y exigen del mismo un procesamiento intelectual más profundo y abarcador, problémico en esencia, el cual se revela y renueva en el proceso de supervisión. En una clase de lengua extranjera los estudiantes trabajan en equipo. El profesor atiende a uno de ellos, el resto de los equipos parece estar participando activamente. La tarea orientada tiene como objetivo valorar críticamente un suceso descrito en un breve artículo de prensa. Dos estudiantes en un equipo parecen lograrlo expresan opiniones sobre el suceso y generalizaciones con referencia a sucesos similares. Otros dos en otro equipo sólo enumeran los hechos y expresan determinadas conjeturas sobre la actitud de los participantes. El supervisor toma nota de estas observaciones. En este momento no puede precisar las acciones del profesor para que esos estudiantes logren el objetivo, por lo que se propone discutir con el profesor la cuestión de la disposición y preparación de los estudiantes para cumplir los objetivos y sus expectativas como profesor. 3. Análisis de la observación: Tiene como objetivo preparar el encuentro para la retroalimentación a partir del análisis cuidadoso de las notas y de las impresiones subjetivas de la clase. La atención fundamental debe de estar en el aprendizaje y en la forma en que las acciones de enseñanza facilitaron o entorpecieron el aprendizaje. Es muy recomendable sopesar estos aspectos positivos o negativos dándoles determinada prioridad de acuerdo a cómo influyeron en los logros de la clase, a la experiencia del profesor y ala frecuencia de ocurrencias. También es importante limitar al mínimo el número de aspectos de más alta prioridad, para lograr al mínimo el número de aspectos de más alta prioridad, para lograr un análisis más profundo en la retroalimentación. 4. Encuentro para la retroalimentación y el recuento: En este encuentro, que cierra el ciclo de supervisión, el supervisor ayuda al profesor a resolver problemas docentes. El supervisor tiene un rol activo, de colaborador, como si fuera un segundo cerebro del profesor, sondeando los problemas, recordando datos, planteando opciones, reflexionando sobre probables consecuencias. A continuación reproducimos un ejemplo del estilo problémico en contrate con los estilos directo o prescriptito e indirecto. Nótese que el directo se caracteriza por aconsejar, criticar y dar orientaciones, mientras que el indirecto se distingue por la atención de forma reflexiva, la alabanza y el apoyo (ver Glatthorn, 1984:33): Direct: M: I felt I lost their interest toward the last part of the period. Sup: You did. You kept them sitting still too long and you did most of the talking for the final 20 minutes. You should have changed the type of activity. Indirect: M: I felt Iost, their interest toward the last part of the period. Sup: You`re concerned that they weren`t really involved. M: Yes, very much. It`s happened before with this class. Sup: You seem to be struggling with your feelings about them as class. How do you do feel about them as a group? Problem-Solving: M: I felt I lost their interest toward the last part of the period. Sup: My notes indicate that about half an hour into the period their attention did fall off appreciably., What made the difference? M: You`re right. The day before they were busy most of the period doing things. There was a lot of activity, I guess. El supervisor directo aconseja; el indirecto escucha y el supervisor problémico ofrece datos, ayuda al profesor a buscar explicaciones, confronta criterios discrepantes. En el recuento final del supervisor y el profesor realizan una valoración mutua de lo experimentad y de las proyecciones futuras. Entre los elementos que se valoran se encuentran las relaciones personales durante el ciclo de supervisión, las impresiones sobre el proceso de supervisión, el desarrollo profesional de ambos, el tipo de superación que se necesita y lo que el supervisor y el profesor aprendieron juntos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Conclusiones Habiéndose garantizado la formación y superación del personal pedagógico a lo largo de los últimos treinta años y con la experiencia acumulada en el trabajo de supervisión, existen los fundamentos necesarios para considerar cómo la supervisión de clases puede contribuir con mayor efectividad al desarrollo profesional del profesor y, por ende, a una mejor calidad del proceso docente. Para cumplir estos objetivos en la condiciones actuales, la primacía de una sola forma o estilo de supervisión que no se corresponda con las diversas características y situaciones de los profesores visitados, retrasa más que acelerar el desarrollo cualitativo a largo plazo del profesor, particularmente si esta forma de supervisión es fundamentalmente directiva o prescriptita, con limitadas posibilidades para el ejercicio del razonamiento por parte del supervisado y aun por parte del supervisor. Es necesario considerar la aplicación de una alternativa de supervisión que desarrolle en los profesores la habilidad de análisis y razonamiento para comprender las causas y consecuencias de las acciones de enseñanza y para responder a los inesperado en la compleja situación de la clase; es decir, un enfoque problémico de la supervisón a clases. En el momento actual las experiencias en la aplicación del enfoque problémico a la enseñanza y del entrenamiento metodológico conjunto constituye factores que pueden ayudar a la comprensión y aplicación dialéctica de la supervisión con un enfoque problémico. Dicho enfoque influye positivamente en el profesor, pues éste logra asumir más responsabilidad en el análisis y las decisiones que están actualmente en manos del supervisor. Al mismo tiempo desarrolla la capacidad para interactuar con supervisores de diferentes tendencias o enfoques, de modo que independientemente de esto, pueda sacar experiencias provechosas del intercambio de supervisión. La aplicación del enfoque problémico lleva implícito trabajar por lograr un marco conceptual adecuado que facilite la comunicación entre los participantes en la relación de supervisón. El logro de una atmósfera emocional adecuada es condición indispensable para el éxito de la misma. Para ello es importante considerar la supervisión y la evaluación (calificación) de la clase como parte de la evaluación profesoral como procesos distintos, si bien íntimamente relacionados. Además, según el énfasis que dé el supervisor a la pedagogía, y su competencia en ella, el profesor estará en mejor disposición para asimilar los cambios que sugiera el supervisor. Si bien las concepciones generales de enseñanza son a la vez variadas y acertadas en sí, pueden distinguirse principios de efectividad de la clase, generalmente aceptados, que pueden tomarse como base para la supervisión de la clase con enfoque problémico. Estos principios, así como las estrategias y técnicas de enseñanza a ellos asociados, son generalmente afectivos no sólo para las clases de lenguas extranjeras, sino para otras disciplinas escolares. Referencias Bibliográficas ACHSON, K. A.. and Gall, M: D. 1987 Techniques in the Clinical Supervision of Teachers: Preservice and Inservice Applications. 2nd edition. New York: Longman. FREEMAN, D., and RICHARD, J. 1993 Conceptions of Teaching and the Education of Second Language Teachers. TESOL Quarterly. Chicago, Illinois, vol. 27, No. 2. COGAN, M. L. 1973 Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin GEBHARD, J. G. 1984 Models of Supervision: Choices. TESOL Quarterly, 18 (3), pp. 501-514. GLATTHORN, A. 1984 Differentiated Supervision: Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. GOLDHAMMER, R. 1969 Clinical supervision: Special Methods for the Supervision of Teachers. New York: Holt. HUNTER, M. 1984 Knowing, Teaching, and Supervising. In P. L. Hosford. Using What We Know About Teaching, Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, pp. 169-195. CENTRO DE DOCUMENTACIÓN E INFORMACIÓN. HORIZONTE N° 8 – 9 AÑO 2000, BUENOS AIRES. Daniel Filmus El rol del supervisor en la construcción del proyecto institucional CENTRO DE DOCUMENTACIÓN E INFORMACIÓN. HORIZONTE N° 8 – 9 AÑO 2000, BUENOS AIRES. Daniel Filmus El rol del supervisor en la construcción del proyecto institucional Se transcribe la ponencia del Licenciado Daniel Filmus, ante el II seminario “Taller de Supervisores de Educación”, organizado por la Subsecretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. DANIEL FILMUS: Hoy cuando llegué me encontré con el Prof. Cabrera que me dijo: perdóneme Filmus, pero me tengo que ir a apagar un incendio. Es una lástima, me hubiera gustado escucharlo, ¿De qué me va hablar? Le respondí: - Voy hablar justamente de bomberos-. Si uno tiene que definir en gran medida alguna de las tareas que los supervisores tienen en la actualidad y que han tenido históricamente, es justamente eso: ir a los lugares donde hay problemas, aparecer cuando hay dificultades e intentar resolver situaciones de urgencias que no necesariamente tienen relación con lo central de su tarea. Y agregaría, cuando de ir de bomberos se trata, es justamente hacer cosas para las cuales nosotros no hemos sido formados y por las cuales no poseemos la función específica - por lo menos con el objetivo pedagógico de nuestro trabajo-. Para pensar cual es la función del supervisor, podemos comenzar por buscar en el diccionario que significa ser inspector o ser supervisor. Es muy interesante lo que podemos encontrar, ya que su definición nos resulta muy gráfica. Dice: inspector es quién por oficio vigila y examina una cosa. Inspección, examen que hace un juez de un lugar o de una cosa. Supervisar por ejemplo, significa revisar un trabajo. Entonces, pensamos en el origen, en el porqué en el sistema educativo hay supervisores e inspectores. Esta función tiene mucho que ver con la idea de que otro hace el trabajo, otro realiza el trabajo y uno va y revisa si está bien. De acuerdo ciertas normas, trata de analizar si el trabajo realizado está bien o está mal y dictamina como juez, como dice el diccionario, respecto del mismo. En mi condición de sociólogo no puedo menos que apelar a esta disciplina para analizar estas cosas: lo planteado tiene mucho que ver con la íntima vinculación entre el origen del sistema educativo y las condiciones sociales, las que generaron la creación del sistema educativo tal como lo conocemos en la actualidad. Dentro del sistema educativo se fue desarrollando una estructura burocrática que esta relacionada con un momento socio-político particular de la humanidad. La hipótesis que quiero plantear y discutir con ustedes es que el modelo en el cual fue generado el tipo de supervisor que tenemos en la actualidad, surge de un modelo que era muy funcional al siglo pasado. Podríamos decir que fue funcional hasta principio de este siglo y probablemente también después de la Segunda Guerra Mundial. En las actuales condiciones sociales evidentemente toda la estructura el Sistema Educativo y en particular también la función del supervisor inspector, debería modificarse. A partir de lo dicho, deberíamos preguntarnos cómo se organizan las instituciones, en particular las instituciones educativas. Estas instituciones se organizan dé acuerdo con determinadas funciones que debe cumplir la sociedad. Por lo tanto, uno puede plantearse que siempre hubo educación, pero no siempre hubo escuela. Educación había en las familias de las tribus más primitivas, cuando el chico acompañaba al padre de caza y la niña se queda en el trabajo agropecuario dentro de la zona donde vivía la familia. Había educación cuando había preceptores, en fin, ustedes conocen la historia de la educación mejor que yo. La institución escuela es la forma que la sociedad moderna crea para resolver el problema de transferencia de pautas, valores, conocimientos y elementos culturales de una sociedad a otra. La escuela, tal como es ahora no tiene muchas diferencias ni ha cambiado demasiado desde la época en que surgió. El principal problema de nuestra escuela tuvo que ver con las transformaciones productivas que se produjeron fundamentalmente a partir de la revolución industrial y más profundamente después de la revolución francesa. ¿Cuál era la pregunta? ¿Qué se esperaba de la escuela? Lo que se esperaba de la escuela era cómo hacer que campesinos, que artesanos, abandonaran la modalidad de trabajo que tenían en sus lugares de origen para pasar a ser obreros industriales. En la revolución francesa la educación tiene mucho más relación con lo político que con lo económico. El aspecto económico de la educación consistía no tanto con aprender capacidades para el mercado de trabajo, -ya que no se requería ninguna especialidad en aquella época, aún en el industrialismo más primitivo- sino con las disciplinas para el trabajo: no era saber hacer ciertas cosas sino poseer ciertas disciplinas. ¿Cómo modificar la lógica de un campesino que su único calendario está fijado por los ciclos naturales, que no hay horarios, porque en los distintos momentos del año sus horarios de trabajo son completamente diferentes? ¿Cómo hago con un artesano que está acostumbrado a hacer un zapato en un proceso donde un sólo hombre lo realiza desde el inicio hasta el final? ¿Cómo hago para que comiencen a trabajar en industrias en las cuales se los expropian del proceso de trabajo y tiene que realizar sólo una parte? La mejor ejemplificación la encontramos en lo que hemos visto –todos con Carlitos Chaplin en “Tiempos modernos”. Si el objetivo es formar a una persona que únicamente tiene que mover los brazos rutinariamente, no es necesario que posea ninguna capacidad, a lo sumo leer y escribir para poder entender sobre la seguridad de la maquinaria, pero no necesita un saber hacer específico sino una disciplina, y ésta está vinculada al tipo de estructura educativa que los va a formar. Es cierto que al campesino se le sacó la tierra y al artesano se le expropió de su herramienta para que fueran obreros. Pero eso no hubiera sido suficiente sino hubiera existido una institución que los disciplinara de tal forma que les permitiera introducirse en este tipo de industrias. Imaginemos que para el horizonte de vida, para, por ejemplo los artesanos, sus hijos serían también artesanos y para entrar al gremio hacia falta el padre. Desde chiquitos veían producir esa artesanía, que era el trabajo especializado del padre. Para cambiar esto se creó la escuela. Es interesante a este respecto lo que plantea M. Foucault. Voy a hablar de una institución donde va gente de un solo sexo, visten con uniforme, donde se tienen que bañar al entrar y al salir, donde está prohibido hablar, etc., etc. Ahora díganme ustedes ¿de qué estoy hablando, de una escuela, de una fábrica, de una cárcel o de un manicomio? Y uno realmente no puede responder. Finalmente el contesta: estoy hablando de una fábrica. Por lo tanto, si uno analiza cuáles son las características de esta institución vamos a encontrar que todo el siglo XIX tiene que ver fundamentalmente con este tipo de organización y la escuela está creada también así, por ejemplo, su arquitectura. Ustedes han oído hablar del Panóptico. La forma en que esta organizada, por ejemplo, esta sala, tiene que ve con la antigüedad más que con la modernidad. Lo que plantea Foucault de la arquitectura de la antigüedad es que la preocupación consistía en que desde muchos lugares se pueda ver a uno, ver qué es lo que está pasando acá. Los protagonistas somos nosotros, ustedes están ahí y tienen que poder, estén sentados donde estén, vernos. Pero en la escuela (institución de la modernidad) no están dispuestas las sillas como aquí, sino de tal forma que desde un lugar se puede controlar a muchos. Y no hay nada más incomodo para los chicos. Yo sé que soy bastante más viejo que todos los que están acá. Pero la escuela 10 del distrito escolar 14, las sillas estaban clavadas al piso. Y si a uno le tocaba un cabezón delante, era dificultoso ver. Si lo lógico era que toda la distribución tenía que estar en función de ver el pizarrón, ¿por qué no se podía ver el pizarrón? En realidad la distribución espacial era tal que el maestro pudiera controlar a los chicos, no que los chicos vieran el pizarrón. Pensemos en la disciplina –insisto en que hablo de épocas pretéritas que ustedes no conocen- pero en mi escuela, cuando hice la primaria, en el recreo teníamos tres timbres. Al primer timbre había que quedarse parado sin moverse en el lugar, había un segundo timbre en el que no podía bajar los brazos y en el tercero íbamos caminando hasta las filas. A lo que quiero llegar con esto es que la escuela estaba organizada principalmente para generar determinado tipo de comportamiento y determinado tipo de disciplina. Ese era el elemento central ¿Qué sentido tienen estudiar la geografía de un país en un año y la historia de ese mismo país en otro. Si eso no es compartimentar el conocimiento qué sentido tiene? Yo uso siempre como ejemplo la tira de Mafalda, y es significativo lo que dice Manolito: ¿”Para qué me sirve terminar sabiendo que el Everest es navegable?”. Si uno estudia nombres y no tiene ningún asidero, ninguna vinculación con la realidad, es muy difícil que lo pudiera utilizar, porque no se trataba de utilizar ese conocimiento, excepto para competir en “Feliz Domingo”, que ya ni siquiera existe. Ese tipo de conocimiento sólo era repetible en situaciones similares a las escolares. Aunque quiero ser muy breve, es importante analizar este modelo de escuela, Max Weber plantea que hay dos tipos de organizaciones. Algunas organizaciones que funcionan con arreglo a normas y otras que funcionan con arreglos o normas y otras que funcionan afines. En las primeras, se puede evaluar si funcionan bien o no, y no en función del resultado de su trabajo sino por si cumplen o no las normas. Es decir, la escuela tiene que tener un funcionamiento normatizado entre maestros, directores, etc. y cuando la vamos a evaluar, la evaluamos con arreglo a esas normas. ¿Cumplió con las normas? ¿Todos los chicos de la misma edad están en el mismo grado? Por lo menos esa es mi experiencia cuando era director de terciaria. Un supervisor que llega y muchas veces mira todos los documentos que hacen a lo administrativo. Y aún si ese supervisor quisiera ir a un aula a ver un proceso de aprendizaje, le es muy difícil debido a todo ese trabajo de documentos y papeles. A esto debemos sumarle que, si va a observar a un aula, todos sabemos que cambia y altera el equilibrio ecológico. Algunos recordaran que cuando yo estaba en la MCBA e iba a las escuelas, siempre prefería ver un recreo. Me dice más de una escuela un momento no organizado que un momento pautado que se prepara. Un recreo es muy difícil de preparar y si se prepara seguramente sale peor. Para decirlo muy sintéticamente. ¿Cuál es la función del supervisor en ese modelo de la escuela? Ver si se cumplen las normas. Es una situación similar a la del supervisor – inspector de la empresa. Hay muchos trabajadores y hay una persona cuya función es observar si se cumplen las normas. En el modelo fondista la idea de calidad en la empresa casi no existía. A la diferencia de lo que actualmente pasa en las empresas, si uno fallaba en una instancia del proceso, se seguía el auto hasta el final y después se lo vendía como de segunda. Todavía hoy tenemos muchas empresas que venden vestimenta u otros bienes de segunda debido a que continúa el proceso de producción aunque exista una falla a la mitad del mismo. Esto ocurrió hasta que se descubrió que, en realidad generaba una pérdida y que se debe parar en el momento que está mal. Ahora bien, si uno realiza un trabajo en serie es imposible parar, para poder hacerlo hace falta otro modelo. Teniendo en cuenta lo dicho, concluimos que cuando surgieron los modernos procesos productivos, la escuela fue la encargada de preparar los individuos que después se integrarían a los procesos productivos. Esto nos lleva a que ahora tenemos una escuela que, entre otras razones, está muy desfasada de la realidad cotidiana, ya que los procesos productivos cambiaron mucho más rápido de lo que cambió la escuela. Seguimos preparando en nuestras escuelas a chicos para insertarse en procesos productivos que ya casi no existen. En la Argentina de las décadas del 30, del 40 y del 50, la escuela fue una institución innovadora, la locomotora del cambio, que tuvo la función de integrar a las personas que venían de los grupos rurales a la ciudad. ¿Por qué no fue conflictiva esta integración? Porque había sindicatos, trabajo, etc., pero también porque había escuelas; Argentina fue el país que tuvo la democratización educativa más temprana en América Latina y pudo recibir a todos esos individuos en aquellos lugares donde fueron socializados en la cultura urbana. Pero actualmente es al revés, de ser la locomotora de la modernidad, de los cambios y las transformaciones, la escuela es ahora el último furgón de cola respecto de los cambios que se producen en la sociedad en general. Si el supervisor que nosotros imaginábamos para ese primer momento era un supervisor que se ocupaba de las normas, actualmente, debido a las transformaciones, a los cambios, debemos imaginar un supervisor que esté mucho más vinculado a los procesos y sus resultados que a las normas. Esto plantea un nuevo tipo de organización educativa general. Algunos teóricos tratan de transpolar la organización empresarial a la escuela planteando que éstas deben funcionar como empresas, aplicando de esta forma ideas de calidad, de grupo, cuando nosotros sabemos que es muy diferente trabajar con cosas que trabajar con la gente. En la población con la que nosotros trabajamos influyen una cantidad de variables socioeconómicas, de variables pedagógicas, etc., que no contemplan aquellos que quieren, -porque cambió el modelo productivo- aplicar linealmente el nuevo modelo productivo a las escuelas. ¿De qué se trata entonces este nuevo tipo de organización educativa de la que hablamos? De realizar un cambio, pero sin aplicar linealmente el modelo productivo. Es necesario preguntarse qué tipo de competencias nuevas tiene que desarrollar la escuela. Nosotros sabemos que el currículo oculto es mucho más fuerte que el currículo explícito. Sabemos también que si queremos desarrollar la creatividad el tipo de evaluación que vamos a aplicar ya no puede ser el tipo de evaluación tradicional. ¿Cómo evaluamos la creatividad? Esto es lo que el mercado está pidiendo, y no el mercado en el sentido de “mercado de trabajo”, sino el “mercado en general”, la sociedad para poder participar, para votar y participar de estos procesos. Uno de los temas fundamentales en esta cuestión está vinculado con el hecho de que hay palabras que todos repiten y pareciera que todos lo hacen con el mismo significado, pero no significan lo mismo. Quiero referirme especialmente a dos, la centralización y la autonomía. Estos dos conceptos son centrales para pensar la nueva función del supervisor. Quien puede hoy decir que las escuelas no deben ser más autónomas, que los maestros, que los supervisores no tienen que ser más autónomos. Ahora bien, si bien uno puede plantear que hay una política educativa en cada jurisdicción, las estrategias de aplicación de la política educativa, varían de barrio en barrio, de jurisdicción en jurisdicción, de escuela a escuela. Una misma política puede tener infinidad de estrategias diferentes, mejor dicho, si no la tiene, jamás podrá tener aplicación. La otra vez hablábamos de lo profesional de nuestro trabajo, de la categoría particular de trabajadores que somos nosotros. El ser trabajadores profesionales, implica que no tenemos respuestas elaboradas para cada uno de los problemas. Eso es un técnico y nosotros somos profesionales. Hay diferencia entre un técnico y un profesional. Nosotros tenemos que crear y recrear porque cada chico tiene procesos de aprendizajes únicos e irrepetibles, al igual que cada aula y cada escuela también. Por lo tanto, la primera idea de autonomía tiene que ver con esto de generar las condiciones para discutir las estrategias de aplicación de las políticas educativas en cada lugar que son necesariamente diferentes. Es necesario discutir los problemas educativos en todos los aspectos, y la aplicación para cada uno de los diferentes lugares. El eje, más que el ver qué pasa en las escuelas, es elaborar con los directores, con los otros supervisores las estrategias para aplicar las políticas educativas en ese lugar. La función del supervisor no es ni partidaria ni es elegida, pero es esencialmente política, su función es de elaboración de estrategias de política y no es lo mismo hacerlo para escuelas del barrio de Belgrano que de la Boca, ni de la Boca que Salta y para esto es necesario tener capacidades dedicadas a estos aspectos. En este punto es fundamental analizar el segundo concepto, la descentralización y las cuatro lógicas diferentes desde las cuales se puede caracterizarla. Hay procesos de descentralización que están guiados únicamente por una lógica financiera y enfatizan la necesidad de reducción del gasto público, de descentralizar la contratación de personal hasta el nivel institucional. Como idea fundamental estos procesos buscan el ahorro de dinero. En segundo lugar, hay procesos de descentralización que privilegian los aspectos burocráticos – institucionales y su lógica es instrumental. La eliminación de las burocracias intermedias es su objetivo central y plantean que, por ejemplo, es más eficiente que en lugar de que los docentes tengan que pedir una licencia a la Nación, lo hagan a la jurisdicción, al distrito, etc. Hay un tercer tipo de proceso de descentralización que tiene una lógica democrático – participativa y su objetivo principal es otorgar mayor autonomía y poder de decisión a las instancias locales y regionales. Es decir, se descentraliza para que sean los actores en la escuela los que puedan tomar decisiones, resolver y asumir un mayor compromiso y control sobre el proceso educativo. Lo que está repartiendo es el poder. Por último hay un cuarto proceso y es el que tiene en cuenta la calidad. Este es en realidad el menos aplicado, y se sustenta en la concepción de que la necesidad de adaptar los elementos que conforman los procesos de enseñanza –aprendizaje a las realidades locales exige diseñar en este nivel los proyectos regionales o institucionales de mejora. En este sentido, si yo tomo decisiones en el lugar de donde están los problemas, tengo menos posibilidades de equivocarme que si los tomo desde un lugar centralizado, aunque cuente con el teórico o el político más lúcido de la Argentina. Al analizar en que lugar de la Argentina o país de América Latina se está aplicando esta última lógica encontramos que en casi en ninguno se ha realizado el proceso de descentralización con este objetivo. En el primer proceso de descentralización de 1978 en Argentina, el mismo día que se descentralizó, el gobierno militar decretó que “Los docentes no van a participar en la elaboración y discusión curricular porque esa no es su función, su función es aplicarlo”. Hablaba de docentes de todas las jerarquías, incluyendo a los supervisores. Para terminar con este tema, es interesante analizar los procesos de transformación educativas en América Latina, debido a que ya hay muchos que se pueden evaluar. Martín Carnoy y Moura Castro evalúan que aquellos procesos que tuvieron como objetivo reducir los presupuestos bajo una lógica economista, no solo no lograron bajar el presupuesto sino que tampoco mejoraron la calidad de la educación. Aquellos que tenían como objetivo disminuir la burocracia en realidad aumentaron la burocracia, como por ejemplo, si antes teníamos una Dirección de Planeamiento en Nación, luego tuvimos veinticuatro. Hoy 18 de las 24 constituciones argentinas plantean mecanismos de participación concreta de la comunidad en las escuelas. ¿Ustedes conocen muchas experiencias en la Argentina de participación concreta de la comunidad en las escuelas? Está en los papeles, pero después no es posible aplicar en forma centralizada la descentralización, es una lógica que los organismos internacionales deberán aprender. Ellos plantean centralizadamente que descentralicen o municipalicen en países como Paraguay donde casi no hay municipalidades. Entonces, qué es lo que conformaría la función del supervisor en este contexto: yo creo que tiene que ver con estas ideas planteadas de mayor autonomía vinculada con la calidad de la educación. Luhmann, N. plantea que tener mayor autonomía no implica no tener relación con el de arriba. El aumento de la autonomía más bien presupone que se alcancen niveles de combinación a partir de los cuales es posible un mayor número tanto de dependencia como de independencias. Se trata de dejar de tener relación en función de las normas para tener relación por los procesos y los resultados. Se trata de trabajar, de apoyar, de ayuda, de generar las condiciones para que las escuelas puedan, con mayor autonomía y en virtud de las políticas fijadas tanto para todo el país como para ese lugar concreto, discutir las estrategias específicas y ayudar para su aplicación. ¿Se perderá control sobre las escuelas? Sí, ¿Cuál va a ser el resultado de eso? No lo sabemos. Pero también sabemos que de la forma que lo veníamos haciendo estaba mal. Estamos acostumbrados al control, nos genera incertidumbre y mucho miedo la “autonomía”. Pareciera ser que no hay otro camino y hay que arriesgarse aún a que en un primer momento haya muchas experiencias difíciles como para poder recuperarlas. ¿Cuál es el papel del Supervisor en este momento de cambio? ¿Es el jamón del sándwich? Sin lugar a dudas, es a quién le dicen que de mayor autonomía pero a quien después le gritan desde arriba cuando ocurren los problemas. El problema central es cómo ir trabajando desde las escuelas para ir generando un proceso de confianza. Porque no hay ningún tipo de transformación educativa sin generar la confianza para tomar decisiones sabiendo que quien tiene la función de supervisarnos, en una primera instancia nos va a apoyar, acompañar en esas decisiones que tomamos y en una segunda va a discutir, evaluar, si esas decisiones son las mejores y va a ver qué cosas podemos generalizar. Porque en realidad como todos sabemos la autonomía existe, y el maestro cuando cierra la puerta del aula hace lo que quiere en el grado y la directora también. Pero esta autonomía es individual y aislada y aquellas cosas buenas que hacemos cotidianamente no las podemos generalizar porque no sabemos si están o no inscriptas en las normas. Por lo que la función principal del supervisor, creo yo, no es la de observar, sino la de ayudar, acompañar, elaborar políticas, estrategias, trabajar con y para su implementación. BIANCO DE SCANAVINO IVONNE Análisis de políticas. Documentos sobre problemas educacionales en América latina. Editorial REDUC, CIDE, Santiago de Chile, 1997 Política de capacitación de supervisores educativos. El rol del supervisor en la transformación educativa. BIANCO DE SCANAVINO IVONNE Análisis de políticas. Documentos sobre problemas educacionales en América latina. Editorial REDUC, CIDE, Santiago de Chile, 1997 Política de capacitación de supervisores educativos. el rol del supervisor en la transformación educativa Las líneas de política educativa provincial están centradas en tres ejes fundamentales de acción, a saber: gobernabilidad, equidad y calidad. En este último eje se inserta la siguiente propuesta dirigida al Ministro de Educación de la Provincia para ser discutido con el equipo de trabajo que está abocado al proceso de Transformación educativa. La acción a desarrollarse constituye un circuito dentro de las grandes líneas de Formación y Capacitación planteados para un período de cuatro años de gobierno. OBJETIVO. Formar y capacitar Supervisores en las nuevas líneas de Administración y Gestión Escolar que demanda la Transformación Educativa en Tucumán (Argentina). Fundamentos del problema 1. Las nuevas demandas en la educación La preocupación por una educación de alta calidad resurge en nuestro país a partir de la década de los ’80 como acompañamiento de un proceso democrático que se consolida en la Argentina con la restitución de Gobiernos Constitucionales. Sin embargo, las demandas vinculadas a los aspectos cuantitativos de la educación, aún cuando ocupan un segundo lugar en el plano de las exigencias siguen manteniendo su vigencia en los sectores más desprotegidos de la población. La coexistencia en el sistema educativo de las demandas cuantitativas y cualitativas plantea respuestas que deben circunscribirse no solo a análisis de carácter pedagógico sino que deben insertarse en los marcos de políticas económicas de carácter restrictivo y de ajuste que caracterizan el modelo económico de países de América Latina. La Argentina, a partir de 1993 con la promulgación de la Ley de Educación N° 24.195 da un paso adelante legalizando el proceso de Transformación Educativa e instalando en el seño de la sociedad un desafío y un debate alentador en torno a las prioridades que la Educación debe sostener. Las propuestas de Transformación Educativa tienen un alcance macro estructural en el planteo del proceso de descentralización y del mejoramiento de la calidad educativa, partiendo del supuesto que, existe una relación entre la descentralización de la gestión de los sistemas educativos y el mejoramiento de la calidad de la educación lograda en ellos. Análisis pormenorizados de esta relación entre descentralización y calidad (Roggi, Luis 1994) se encargan de desmitificar el grado de determinación que pueda existir, vinculándolo a una adecuada estructuración de variables educativas y contextuales para que el proceso de descentralización favorezca el mejoramiento de la calidad de la educación. Una segunda dimensión de la transformación educativa se constituye en las instituciones educativas que es donde más se evidencian los males del centralismo y, a la vez dónde más expectativas existen sobre la autonomía de gestión y realización. La nueva visión que aporta el modelo de funcionamiento descentralizado ubica desde una nueva óptica la trama de directivas administrativas, pedagógicas y organizativas y la persistencia de estructuras autoritarias con las que el sistema opera. Sin embargo, se debe recalcar que el modelo descentralizado de gestión, no asegura “per se” la desaparición de las estructuras comunicacionales autoritarias, más bien hay que poner especial atención para que no se mantengan estos comportamientos bajo nuevas formas pseudo democráticas. ¿Cómo formular propuestas de innovación pedagógica que renueven las prácticas pedagógicas en las instituciones y el aula? ¿Cómo incorporar crítica y creativamente a los diferentes actores de la comunidad educativa ante la Transformación educativa? ¿Cómo transformar los grupos de trabajo escolar en ámbitos de producción e investigación que recreen la práctica a partir del análisis y la reflexión? Uno de los supuestos de este trabajo parte de la hipótesis que las acciones de capacitación y/o formación que se realicen con los Supervisores o Consejeros o Inspectores tienden a multiplicarse y legitimarse en el sistema educativo por el rol que ejerce el supervisor. A pesar del importante rol que desempeñan no existen muchas investigaciones que den cuenta del impacto que producen en el sistema educativo las acciones de capacitación con Supervisores. El Programa de las 900 escuelas llevado a cabo en Chile (Cardemil Cecilia y Latorre Marcela, 1992) señalan que tanto el estudio etnográfico como el estudio de percepciones y opiniones de los supervisores dan cuenta de un proceso de apropiación rápida por parte de los mismos manifestada en el desempeño de un rol técnico pedagógico fundado en las acciones asignadas por el programa y un dominio creciente de distinciones y criterios de calidad. Junto con el cambio en los actores con los que interactúan en las escuelas. Se perciben reconocidos como líderes pedagógicos y asesores en ámbitos referidos a los profesionales y personal. Desde la evaluación, los supervisores reportan ventajas referidas a la nueva relación que tienen con los docentes logrando un trabajo de equipo relacionado con la práctica educativa misma, una integración con la escuela conociendo más profundamente sus problemas y con la calidad de la gestión relacionada con logros de eficiencia y compromiso. 2. Los supervisores en la transformación educativa En las evaluaciones realizadas acerca de la calidad de los resultados del aprendizaje de los alumnos, la variable personal docente resultó ser el factor más cuestionado por la sociedad. Lo que se hizo visible en esta crítica fue dirigido al docente que está al frente del aula con sus alumnos y la institución a la que pertenece. El docente, en su análisis explicativo traslada su interpretación o su justificación hacia dos ámbitos diferentes. El primero hacia fuera de la institución localizándola en la falta de apoyo de los padres o en la problemática social en la que ellos se encuentran inmersos. La segunda apunta hacia dentro del sistema educativo y se focaliza en la trama institucional y en el rol que juega la Dirección de la escuela y la Supervisión. La afirmación de que la verdadera transformación se muestra en el aula, minimiza la evaluación a los resultados del alumno y mantiene oculta las condiciones estructurantes de una gestión institucional y supervisiva. Cambios, por otra parte, que no dependen de unas normativas, sino de la acción personal y profesional de funcionarios, supervisores, directivos y docentes. Reconociendo la pluricausalidad en la explicación de los procesos que inciden en el mejoramiento de la calidad educativa hemos de focalizar nuestro análisis y propuesta en la acción que lleva a cabo la Supervisión Educativa. La gestión que lleva a cabo tiene un lugar en la estructura decisional del sistema sumamente estratégico. Se ubica entre las decisiones normativas del Nivel central y las decisiones operativas a nivel institucional local. Los estudios sobre el tema reconocen que el rol del Supervisor se construyó en la realización de una tarea de control formal por un lado y de intermediación entre los dos extremos de la cadena burocrática por el otro. Fueron los inspectores los que tuvieron tradicionalmente a cargo, acercar a las escuelas la normativa generada en la cúspide del sistema como consecuencia de las decisiones tomadas, y proporcionar a los decidores el insumo informativo del acontecer en la base. Fue en la ritualización de estas tareas que el inspector desarrolló una práctica que privilegia lo formal sobre lo sustantivo y el respeto a lo normado por sobre el alcance de objetivos y resultados (Tiramonti, Guillermina, 1995). Otro ámbito interesante de trabajar y reflexionar en el rol que desempeñan los supervisores es el control simbólico que ejercen como forma de comunicación que transmite una determinada distribución del poder y de las categorías culturales dominantes (Bernstein, B. 1994). Aun cuando se pueda suponer que este control se puede ejercer sin tener una ideología compartida por el grupo de supervisores y hasta estar constituido por posturas opuestas, el hecho requiere de una puesta en común donde se expliciten los supuestos teóricos que orienten las decisiones que se adoptan en los diferentes niveles de decisión. Justificación La complejidad de los sistemas educativos, las nuevas demandas que se establecen a la educación, los aportes sobre gestión y administración escolar han puesto en evidencia las limitaciones del modelo de gestión imperante en el sistema y el desempeño de los roles en el mismo. El cuestionamiento al rol tradicional del supervisor es coincidente por parte de docentes, directivos y por los mismos actores involucrados. Las críticas apuntan fuertemente a que hay un acento puesto sobre los aspectos administrativos. Por otra parte, existe u “deber ser” que no se está cumpliendo y que tiende a reconocer al supervisor como comunicados de políticas, orientador de Proyectos y facilitador de las interacciones sociales en las instituciones y entre ellas. (Conclusiones en los diferentes Seminarios de Supervisores). Sin embargo, desde los procesos de autocrítica del rol no se destacan, o en todo caso, se lo hace forma velada, aquellos aspectos que Gonzalo Anaya señala como muy importantes y que son: 1) que el supervisor es un funcionario de la administración educativa, que desde diversos órdenes de jerarquización y responsabilidad, actúa como administrador directo de la enseñanza a las órdenes del Estado. 2) Que el supervisor es un asalariado que vende su fuerza de trabajo al estado y manifiesta una clara tendencia al desclasamiento que aparece también en las relaciones de superioridad/ subordinación. En las conclusiones a que se arriba en los Seminarios y Encuentros realizados, los Supervisores reconocen que deben fortalecer su función de orientador de los procesos pedagógicos que se producen en las instituciones escolares y facilitador de estrategias que favorezcan la consolidación de espacios participativos dentro y entre las instituciones escolares. Sin embargo, la práctica cotidiana no logra modificar sus funciones que siguen estando organizados alrededor de la tarea administrativa y de control de los procedimientos formales. ¿Por qué se siguen generando estas contradicciones? Una primera explicación la encontramos en los Ministerios que visualizan a los Supervisores como un instrumento de control normativo administrativo. Constituyen el vehículo de información entre el Nivel Central y las escuelas. Rol que se agudiza cuando las escuelas están en estado de emergencia edilicia, financiera o de calidad educativa. Una segunda explicación proviene de los medios supervisores, los que frente a su situación de ambigüedad modifican su accionar y dan explicaciones de acuerdo a las expectativas que depositan sobre ellos los directores, las autoridades y los padres. El desafío del rol del supervisor se juega en un espacio que no esta libre de contradicciones ya que le otorgan a su función un claro contenido político en el que aparecen las necesidades de reproducción del sistema educativo, las demandas de innovación y renovación para la transformación y las necesidades de profesionalización personal. Por otra parte, así como el área de funcionamiento del maestro es el aula, la del director la institución, el supervisor tiene su referente de función en el espacio interinstitucional denominado área o zona. Este espacio debe ser reconocido desde el punto de vista teórico como objeto de estudio e investigación para producir un conocimiento acerca de su extensión, de la interacción de las partes entre sí, del análisis de los conflictos y logros y de los ámbitos de autoridad y responsabilidad que involucra. Sintetizando podemos decir que en los procesos de descentralización en marcha, una respuesta a los problemas de arrastre que el sistema centralizado plantea a la Supervisión se basa en dos aspectos básicos: • la claridad en los espacios de gestión y administración sobre los que hay que operar y • las capacidades tecno-políticas que ese cargo requiere para elevarlos a niveles de eficiencia en la toma de decisiones. Alternativas políticas El proceso de reconversión del rol profesional del Supervisor es una exigencia no sólo de las transformaciones en la organización del trabajo, sino una consecuencia de los cambios que se producen en los procesos de descentralización, autonomización de las escuelas y valoración de competencias personales en trabajos grupales y participativos. Una auténtica descentralización , que haga menos rígida y uniforme la administración, que entregue crecientes cuotas de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, es el ámbito privilegiado para construir la profesionalización del trabajo docente (Núñez, Iván 1990). Hoy los sectores docentes reconocen como unas de las causas del debilitamiento de su profesión, la ausencia de reconocimiento social respecto de la importancia del rol docente y la falta de una retribución económica aceptable. Estas dos causas de debilitamiento, en el rol del Supervisor son discutibles. Primero, porque su retribución económica es superior a la del docente y, segundo, porque socialmente es un rol que mantiene pautas de reconocimiento en el sistema educativo y fuera de él. Para abordar la Reconversión del rol profesional del Supervisor se presentan tres Alternativas de preparación y selección académica. A saber: 1. Del ingreso o reclutamiento. 2. De la formación profesional. 3. De la capacitación en el rol. 1. Del ingreso o reclutamiento. Para garantizar un mínimo de aptitudes para el desempeño del rol, las legislaciones vigentes establecen mecanismos de ingreso para ser Supervisor que se basan en dos criterios: 1.1 Una antigüedad en el desempeño de los roles de maestro y director de la escuela. 1.2 Un examen de selección que varía según las provincias y que se convierte en un instrumento de calificación académica aceptable. Sin embargo una de las críticas que se señalan a este tipo de reclutamiento es que su carácter endogámico no permite el acceso de profesionales formados específicamente para roles de Gestión y Administración Educativa. En la práctica estos saberes que impactan en la innovación del sistema están ausentes como cuerpo de conocimiento organizado y como competencias intelectuales. Las legislaciones vigentes, con carácter de Ley, requieren para su modificación de acuerdos políticos y gremiales que deben ser negociados a la luz de lo que se vive como una conquista gremial de los docentes y el ascenso para los más capaces y perseverantes. Esta alternativa requiere, además de las modificaciones que avalen legalmente la apertura de procesos de reclutamiento abiertos, la formulación de una política para la carrera docente de remuneraciones e incentivos que permitan combinar los desempeños profesionales diferenciados. El abordaje de esta alternativa no es sustituible por ninguna de las dos que se desarrollan a continuación. Sin embargo, su tratamiento requiere de un posicionamiento político del gobierno y de su capacidad de negociación y respaldo ante las bases docentes para poder producir modificaciones en las pautas de ingresos regidas actualmente por ley (Estatuto del Docente). 2. De la formación profesional. Esta acción implica la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento de una carrera que debe ser reconocida como requisito del ingreso para el acceso a la postulación al cargo. Como alternativa de funcionamiento queda enganchada a las modificaciones previstas en el punto 1. La formación del Supervisor puede considerarse en el ámbito de la Administración y Gestión escolar con aportes que definen su actuación hacia el conocimiento de: •Diagnosticas situaciones institucionales, identificar problemas, comprenderlos en sus relaciones causales y en sus impactos y seleccionar las estrategias más adecuadas para superarlos. •Identificar los cambios que se producen en su campo profesional y su contexto y desarrollar estrategias para abordar su práctica. •Conocer y analizar críticamente los procesos de transformación curricular que se realizan en las escuelas y manejar estrategias para orientar las innovaciones. •Logro de competencias que le permitan fortalecer el desarrollo de los procesos autónomos de gestión de las escuelas y de participación de los diferentes actores de la comunidad educativa. Esta alternativa, de realización a mediano plazo, requiere de una inserción de la problemática en las decisiones de política del Nivel Superior del sistema y como se señalo anteriormente de la modificaciones en las exigencias de ingreso para el cargo. La formulación de un plan de estudios para este rol de formación está condicionado, en este momento, al proceso de reordenamiento institucional del nivel Superior (Universitario y No Universitario) después de la promulgación de la Ley de Enseñanza Superior N° 24.521. 3. De la capacitación en el rol del supervisor. En el proceso de reconversión del rol profesional del supervisor el perfeccionamiento cumple un papel importante como instancia para la apropiación de contenidos específicos para su desempeño. La capacitación implica un esfuerzo profesional para elaborar un perfeccionamiento definido en la intervención hipotética de explicación de la realidad y de procedimientos para efectuar el seguimiento y evaluación del desarrollo de los procesos educativos en las instituciones. Por ser una actividad que tiene limitaciones en la forma que se la realiza, el perfeccionamiento debe ofrecer algunas condiciones de funcionamiento tales como: • articular la teoría con la práctica cotidiana y la resolución creativa de los problemas que planteen los supervisores, • reflexionar sobre la función como exigencia de carácter profesional, • revertir la práctica supervisiva fortaleciendo las funciones orientadoras sobre las controladoras, las pedagógicas sobre las administrativas, • estimular las prácticas reflexivas grupales que permitan crear espacios de profesionalización y autogestionarias. Pareciera que más que especialistas en un determinado campo del saber, los nuevos tiempos requieren docentes capaces de integrar el conocimiento, de tomar una posición problematizadora frente a los múltiples saberes que circulan en la sociedad, de preguntarse colectivamente sobre la naturaleza del saber, sus modos de transmisión y su utilización (Santos Guerra, M. A. 1993) Esta alternativa, de realización en el corto plazo, se justifica desde diferentes puntos de vista. Incorporar el tema del perfeccionamiento de los supervisores en la agenda educativa es oportuno políticamente porque es reconocida por sus destinatarios como un insumo necesario para el replanteo de su rol y el rediseño de sus funciones de acuerdo a las transformaciones estructurales que operan en el Sistema Educativo. Económicamente el perfeccionamiento puede obtener su financiamiento desde los Ministerios a través de la Red Federal de Formación Docente Continua. Presupuestariamente requiere de una inversión mínima destinada al pago de docente y material didáctico, ya que otros insumos como infraestructura y equipamiento se obtienen de una utilización a pleno de recursos existentes. Desde el punto de vista técnico y organizacional la provincia dispone de diferentes ámbitos institucionales que pueden abordar con reaseguro académico esta capacitación (Instituto de Perfeccionamiento Docente, Departamentos de Extensión de los Institutos de Formación Docente No Universitaria y por convenio con diferentes cátedras de la Universidad). Los destinatarios de la capacitación pueden ser organizados en dos grupos con metodología presencial y trabajo de campo en sus Instituciones. Por constituir una prioridad política se destinaría un día de la semana laboral para los encuentros académicos de capacitación. La evaluación presencial, individual y escrita, se acuerda entre sus partes en las etapas parciales y finales. Por el grado de viabilidad señalado, esta última alternativa es la considerada aconsejable en el objetivo de Formar y Capacitar Supervisores en las nuevas líneas de Administración y Gestión Escolar. Las metas específicas de mejoramiento del sistema que esta alternativa permitiría alcanzar son entre otras: • Mejorar la capacidad de autoestima del supervisor. En la medida en que un profesional se valora más a sí mismo aumenta sus posibilidades para ejercer cualitativamente mejor su rol. • Fortalecer al supervisor desde su rol de comunicador de políticas, orientador de proyectos y facilitador de las interacciones sociales en las instituciones y entre ellas. • Clarificar el campo de la supervisión desde las dimensiones organizacionales, administrativa, pedagógica y comunitaria. • Integrar el terreno de la reflexión a la práctica, posibilita la toma de decisiones basadas en estudios e investigaciones que fundamentan la acción. • Tomar decisiones adecuadas y pertinentes permite el mejoramiento de la calidad de la gestión educativa y la apropiación de los procesos están en la base de una política de transformación educativa. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERNSTEIN, B. “La estructura del discurso pedagógico”. Editorial Morata. 2° Edición. Madrid. 1994. CARDEMIL Cecilia y LATORRE Marcela. “El programa de las 900 escuelas-ejes de la gestión y evaluación de su impacto”. UNESCO. Santiago de Chile. Mayo, 1992. GONZALO ANAYA. Cita de Martínez Bonafé, J. “Renovación pedagógica y emancipación profesional”. Ed. Universidad de Valencia. 1989. p.80 NÚÑEZ, Iván y VERA, Rodrigo “Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación”. UNESCO 7 OREALC, Santiago. 1990. SANTOS GUERRA, M. A. 1993 “La formación inicial” en Revista Cuadernos de Pedagogía N° 220. Barcelona. Diciembre 1993. ROGGI, Luis, 1994. “Descentralización y Calidad de la Educación”. En: Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Bs.As. junio 1994. TIRAMONTI, Guillermina, 1995. “Continuidades y rupturas en la dinámica institucional de las escuelas medias argentinas” En: “Informe Especial”. Novedades Educativas N° 53. TEIXIDÓ PLANAS, MARTI. Supervisión Del Sistema Educativo. EDITORIAL ARIEL EDUCACIÓN, ESPAÑA, 1997. pp.233 TEIXIDÓ PLANAS, MARTI. SUPERVISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO. EDITORIAL ARIEL EDUCACIÓN, ESPAÑA, 1997. pp.233 CAPITULO 3 SUPERVISIÓN DE LA EDUCACIÓN: TEORÍA Y PRÁCTICA Inspección y supervisión: dos tradiciones para diseñar un modelo de intervención superior de la educación Europa en general y los Estados occidentales han desarrollado un órgano de inspección centrado en el control de los centros de enseñanza y en cumplimiento de la normativa establecida por los órganos superiores de la Administración. La vigilancia, velar... son expresiones habituales en la normativa legal. El origen de la inspección es de creación real ya en la Baja Edad Media, que se refuerza con el absolutismo monárquico y subsiste y se convierte en modelo de referencia partir de la república francesa que institucionaliza la centralización y el Estado. En España el origen está documentado ya en 1370 en una cédula real de Enrique II que encarga visitar las escuelas a los veedores de ciencia y conciencia. Hoy diríamos visitadores profesionales con conocimiento y deontología. La sociedad plural en que vivimos y las posibilidades de que se ejerza un efectivo control social de la educación exigen un órgano menos controlador y más participante. La tradición angloamericana es bien distinta. Ha desarrollado la función de supervisión concebida como observación y dirección/orientación. Parte de una concepción altamente liberal donde los establecimientos escolares son marcadamente autónomos y el supervisor ejerce la superior dirección con visión de conjunto y conocimiento de las realizaciones y organización de otros establecimientos. El supervisor es un profesional del centro que impulsa su funcionamiento y da cuenta del mismo a los órganos superiores de la Administración sin formar parte de los mismos. El profesor Muñoz Sedano (1991) ha esbozado un estudio comparativo de los sistemas de inspección / supervisión de la educación. Concluye que . En EE.UU. se ha desarrollado preferentemente la supervisión asesora y el control queda restringido a la evaluación del proceso de instrucción. Asimismo, Latinoamérica ha ido adoptando el enfoque de supervisión y orientación. En los últimos años, en España, las diversas normativas que regulan la Inspección de Educación de las autonomías con competencias en educación han desarrollado el modelo mixto de asesoramiento y control aunque con escasos resultados a tenor de la opinión de directores escolares y profesores que siguen viendo la inspección como un órgano burocrático que no da solución a los problemas que se plantean. La limitada formación especializada de los docentes que han desarrollado la función inspectora y la incierta estabilidad han propiciado un modelo con predominio de control aunque ofrezca un asesoramiento de carácter informacional derivado de la normativa administradora y no fundado en las ciencias pedagógicas que aportan normativa para el diseño y realización de la intervención educativa. En un Estado democrático que tiene una administración ampliamente desarrollada que ejerce múltiples controles, una inspección de educación que se limite al control puede resultar superflua al sistema, salvo en los casos que exigen la vista presencial y el diálogo con los intervinientes. En cambio, es urgente desarrollar una inspección competente en evaluación técnica, asesoría pedagógica y en dirección de recursos humanos que contemple las necesidades y aspiraciones sociales dentro del marco político establecido por legitimidad democrática. La supervisión de la educación se convierte en una función profesional externa a los centros escolares y servicios educativos. Al tiempo que verifica el correcto funcionamiento de los centros y servicios, impulsa el desarrollo de los profesionales y de las organizaciones. Identifica iniciativas y realizaciones que conducen al logro de los objetivos educativos y aporta orientación para la mejora de la organización o para la solución de problemas y la satisfacción de necesidades. Detecta cuáles son las medidas y ,medios necesarios que deben aportarse a la organización. La supervisión de la educación define un perfil profesional claramente necesario en una sociedad democrática. El supervisor de la educación es igualmente necesario a las instituciones escolares públicas y privadas. Es un profesional externo que aporta orientación al conjunto y a la dirección pero que no la sustituye. Pero el supervisor no es solamente asesor puesto que da cuenta a la titular de la institución supervisada. (Es el caso de algunas instituciones religiosas titulares de centros docentes que tienen un coordinador pedagógico que visita los centros asesorando y al mismo tiempo dando cuenta a la superioridad.) Con el concepto de Inspección de Educación identificamos el órgano especializado de la Administración educativa que desarrolla la función profesional de supervisión de la educación. Es una supervisión de la educación que se ejerce sobre centros públicos y centros privados que dimana del poder político democrático y vela por el efectivo cumplimiento de los derechos de los ciudadanos de la educación. Por ser órgano de la Administración ejerce indudablemente el control – regulación necesario que solamente se pone de manifiesto cuando las instituciones escolares no se reorientan a partir de la evaluación externa, de la orientación / asesoramiento y del arbitraje. La situación del supervisor de la educación no es clara como la del técnico en evaluación que presenta un informe-valoración desde una perspectiva exclusivamente científico-técnica. El supervisor de la educación y particularmente el que ejerce la profesión en la Inspección de Educación . Debe evitarse cualquiera de las simplificaciones fáciles: (Teixidó, 1995:589). Así pues, el modelo de referencia es una Inspección de Educación como órgano (integrado por funcionarios públicos especializados) de la Administración educativa profesionalizado en supervisión de la educación. El modelo puede articularse con otro complementario: que los titulares de centros privados asociados por afinidad impulsen la supervisión de la educación de sus centros. La Inspección de Educación de la Administración educativa deberá tener en consideración sus valoraciones que pueden constituir una indudable aportación a la mejora del funcionamiento del sistema educativo. De la experiencia práctica a la construcción teórica Por el origen práctico de la supervisión de la educación es evidente que se ha tratado de un saber empírico. A pesar de ello, ya desde el inicio –siglo XIV- era un saber encargado a determinadas personas, a aquellos que pueden ver con ciencia y conciencia, es decir, con conocimiento y deontología. Si hay conocimiento, hay algún tipo de teoría que aporta comprensión de una realidad aunque tenga un carácter personal. El primer paso hacia una construcción teórica de carácter social se da cuando varios practicantes de la supervisión quieren comunicarse, poner en común su práctica y las razones que la fundamentan. Hay que admitir que esto no se ha producido de forma regular hasta mediados del siglo XX en los países occidentales desarrollados. Hasta ese momento, el supervisor o el inspector de la educación actuaba más como un profesional liberal con experiencia y criterio –experto en educación- que como titulado superior científico-técnico. ¿Acaso no ha procedido así toda ciencia aplicada de carácter normativo? Después de muchas experiencias analizadas, contrastadas y comunicadas comienza la construcción científica que va consolidando determinados conocimientos al tiempo que descubre nuevos interrogantes. La supervisión de la educación se construye desde la experiencia escolar, desde la práctica de organización y gestión del sistema educativo y con el conocimiento que portan las ciencias de la educación incluida la filosofía que interpreta y las ciencias pedagógicas que dan normas para la intervención educativa. La construcción científica, la teoría en una ciencia social de carácter aplicado, pretende establecer normas de acción de carácter general aplicables –contextualizadamente- al máximo número de situaciones diversas. Las leyes o normas de la supervisión de la educación darán cuenta de la regularidad con que debe actuarse para que la enseñanza funcione lo mejor posible para alcanzar los fines proyectados. El profesor Lemus (1969) aportaba una definición claramente orientadora al tratar de forma integrada el tema de organización, administración y supervisión escolar: <> (p.330) <>(pp.330- 331). La supervisión en el conjunto de las ciencias de la educación La práctica de la supervisión puede desarrollarse a partir de la propia experiencia docente si viene acompañada de un amplio y superior conocimiento de las ciencias de la educación. Compartimos el enfoque del profesor Mialaret (1985) que con el equipo del BIE-UNESCO han hecho un trabajo de resituación de las ciencias de la educación reagrupándolas en ciencias de la educación y ciencias pedagógicas. Las primeras son ciencias que siguen sus propios métodos centradas en el objeto de la educación y aportan explicaciones fundamentadoras: Filosofía, Historia, Biología, Psicología, Sociología, Economía... mientras que las segundas se centran en la intervención educativa y por tanto en los métodos y técnicas. Más que subconjunto, las ciencias pedagógicas constituyen el núcleo que justifica la fundamentación desde todos los puntos de vista científicos para construir diseños tecnológicos de intervención que se demuestren eficaces sin perder su dimensión humanística. En este punto estamos más próximos al profesor Sarramona (1989) que presenta una clara clasificación de las ciencias de la educación distinguiendo las que aportan fundamentación: de fines como la filosofía; de condiciones como biología, Psicología, sociología, economía. Las que aportan normativa: general como la pedagogía y de aplicación específica como: didáctica, organización escolar, orientación educativa y planificación de la educación. Estas últimas tienen que tener un carácter tecnológico, de intervención controlable. En ninguna de estas clasificaciones aparece la supervisión de la educación. ¿Nos preguntamos cómo podría aparecer? ¿Cerca de la planificación de la educación para controlar el correcto uso de los medios disponibles?¿O mejor cerca de la filosofía de la educación para promover que se tienda a los fines proyectados? Lo mismo sucede con la política de la educación que tanto debe considerar los fines legítimamente proyectados, como los medios económicos disponibles y la ordenación del sistema educativo planificadas por la Administración. Son ciencias o campos de conocimiento que no se definen por su especialización en una parcela o aspecto de la educación sino por su interdisciplinariedad y por el análisis conjunto de la complejidad de la realidad educativa. Son ciencias o campos de conocimiento que se definen por el enfoque o punto de vista desde el que estudian la educación. La supervisión de la educación debe tomar en consideración todo lo que fundamenta, incide, condiciona u optimiza la educación y abarca desde los aspectos más interpretativos: valores y fines; a los aspectos más técnicos: métodos de lectura, organización de horarios escolares, pasando por cuestiones de higiene escolar como la ergonomía, que entran dentro del campo de la biología de la educación o por la realidad del fracaso escolar por una deficiente socialización primaria que puede explicar la sociología de la educación. La supervisión de la educación comporta una visión interdisciplinaria que ilumina la visión o vista a una realidad escolar concreta. La supervisión de la educación y su estatuto epistemológico La supervisión ha sido inicialmente un quehacer con conocimiento práctico. La práctica se guiaba por la teoría de otras disciplinas científicas de la educación suficientemente consolidadas. Esto hoy ya resulta insuficiente y la supervisión de la educación está alcanzando su estatuto epistemológico propio por lo que se perfila como disciplina de conocimiento autónoma. Algunos autores ya consideran que es un hecho, nosotros que es todavía un proceso emergente. Debemos todavía sistematizar y organizar los conocimientos acumulados para que la supervisión de la educación sea reconocida, no sólo por los que nos dedicamos a ella práctica y teóricamente, sino por otros colegas de la inspección de la educación y por profesores de pedagogía y ciencias de la educación. Por su propio origen será una disciplina de carácter científico-tecnológico ya que no sólo analiza las situaciones sino que trata de aportar soluciones: diseña, propone y en casos extremos dispone determinadas formas de intervención. El objetivo último es siempre la mejora del sistema educativo, sea en su estructura y ordenación, sea en su desarrollo y aplicación para beneficio de los alumnos que se educan. Veámoslo analizando un ejemplo extraído de la realidad educativa actual. El incremento de inmigrantes de países africanos con hijos en edad escolar plantea una nueva situación. Deben ser escolarizados alumnos de distinta cultura, de distinta lengua familiar y probablemente vinculados a una religión distinta a la que ha caracterizado nuestra cultura. La situación de hecho en determinadas escuelas e institutos es multicultural. Seguir el tradicional proceso de asimilación cultural de los diferentes es condicionarlos a que creen sus propias organizaciones aisladas donde se encontrarán reforzando sus vínculos de lengua, religión y costumbres. Conviene diseñar procesos de educación intercultural, donde el eje vertebrador sea la cultura del territorio con su lengua y con sus formas sociales básicas pero aceptando la diversidad en las cuestiones que no son estrictamente básicas para una socialización primaria. Los hijos de emigrantes deberán aprender la lengua o lenguas del lugar pero no se les puede ceder un espacio escolar para la enseñanza de su lengua de origen (el árabe o el mandinga). Se deberá revisar el currículo escolar para presentar de una forma dialogante la confrontación medieval entre cristiandad e islam, y abandonando el concepto de reconquista y descubriendo las colaboraciones interculturales que se dieron en Toledo y en Córdoba. Incluso en un estudio del hecho social religioso se pondrá el acento en elementos comunes: un dios único el mismo para todos, unos profetas u hombres de dios de los cuales cada religión pone uno en primer lugar, unas prácticas ritualizadas semejantes en cada religión: ayuno cuaresmal o ramadan, oración diaria, deber de hospitalidad en el desierto y al emigrante. Otras decisiones afectan a la organización. ¿Deben los hijos de emigrantes de minorías culturales ser escolarizados juntos en escuelas especializadas o repartirse entre todas las escuelas, sean públicas o privadas? ¿Pueden ser trasladados los alumnos de un barrio a otro? ¿Es conveniente o no?¿En el comedor, debe ofrecerse un menú que no contenga carne de cerdo?¿Se permite que las niñas y adolescentes vayan cubiertas con su tradicional chador? ¿Se puede autorizar exención de educación física a las adolescentes?¿Cabe emitir una norma administrativa que evite que los hijos de emigrantes se concentren en una escuelas o en unas clases dificultando la integración a la cultura de recepción? Hay también decisiones estrictamente didácticas que solamente se pueden tomar con algún conocimiento de la lengua y la cultura de origen. ¿Puede seguirse el método silábico habitual de enseñanza de la lectura con alumnos que aprendieron antes la lengua árabe de tipo consonántico? ¿Si se les escolariza en un curso inferior para que puedan adquirir las lenguas del lugar, por qué se les retrasa también en aritmética, un sistema de cálculo construido por la lengua árabe? Todas las decisiones deben tomarse con fundamento, con conocimiento de las ciencias de la educación y con conocimiento de las culturas de origen de los alumnos. Las decisiones tomadas encauzan una acción práctica y planificada que hay que evaluar en el proceso y en los resultados para introducir las correcciones que sean necesarias. Coincidimos con el profesor Martín Rodríguez (1988) que ha trabajado desde la Universidad para que la supervisión de la educación sea una disciplina académica distinta de la práctica profesional de la Inspección de Educación pero que sin lugar a dudas ha de contribuir a su mejora. <>La investigación, no cabe duda, que juega un papel de suma importancia en el logro de ese deseable corpus teórico-práctico. Y la función de los especialistas y profesores, dentro siempre del marco de la supervisión como disciplina, será distinta [...]>>(p.28) Lamentablemente las buenas propuestas sobre la educación se pierden en el fatídico triangulo formado por los prácticos: los que hacen la educación en los centros escolares; los teóricos: los que piensan la educación las universidades; y los administradores: los que deciden la educación. En ninguna otra actividad observamos que haya tanta distancia entre los prácticos, los teóricos y los que toman las decisiones. Esto mismo acontece actualmente con la supervisión de la educación. Los inspectores son los que la practican con rutina o con voluntad de innovación, los profesores universitarios hacen esfuerzos por construir una disciplina científico-tecnológica y los técnicos de la administración educativa regulan las funciones de inspección superponiendo todos los conceptos próximos (supervisión, evaluación, inspección, control, asesoramiento, coordinación, orientación...) sin la necesaria precisión conceptual. El profesor Fernández Huerta (1993) señala cuatro prioridades clave o dimensiones que dan consistencia epistémica a la ciencia: 1)objetiva: objeto propio, 2)metódica: método propio, 3)teleológica: fines propios, y 4) posesiva y liberadora: posesión propia. Objeto. La supervisión de la educación tiene por objeto la educación tal como se ofrece en el sistema educativo en conjunto y en las instituciones escolares en particular. No se centra en aspectos específicos por sí mismos (horarios, currículos, funcionamiento de los órganos colegiados de participación, documentación académica de los alumnos...) sino que los considera en conjunto y en relación a las necesidades sociales (capacidad de autoaprendizaje, seguridad e higiene en el trabajo...) a los proyectos sociales (educación democrática y plural, educación no discriminatoria por raza, sexo, religión...) y a los condicionantes socioeconómicos (restricción del gasto público, limitación de plazas de formación profesional superior y universitarias...). La supervisión de la educación tiene por objeto la educación como subsistema ligado a otros subsistemas: educación familiar, cultural, jurídico, económico, comunicación de masas... No hay otra disciplina que tome de una forma tan holística la educación. Método. Tiene muchas técnicas y procedimientos comunes a los métodos de las ciencias sociales (observación, entrevistas, cuestionarios / formularios, listas de control, informantes clave...) pero hay una técnica básica y nuclear que determina el valor e interpretación de los datos obtenidos por todas las demás. Es la visita de inspección o de observación directa. Todo el método de la supervisión gira en torno a esta actividad técnica básica e ineludible que integra un conjunto de procedimientos. La visita de inspección no es una entrevista de despacho, ni un recorrido por las instalaciones. La visita de inspección comporta permanencia en las aulas, observación de las realizaciones, de la actuación de profesores y del clima de interacción enseñanza-aprendizaje. Interesa asimismo observar los patios y campos de juego, los hábitos de los alumnos, incluso, a veces, interesa observar a alumnos y familias en tiempo anterior y posterior a la jornada escolar. Junto a la visita como técnica de observación presencial hay que considerar la competencia del visitador <> ya que es el medio clave y su experiencia docente y formación como observador e interpretador de los indicios observables es fundamental. Fines. El fin es la mejora del sistema educativo en conjunto. Se alcanza por dos vías. Por una parte la supervisión de una institución escolar debe contribuir a la mejora de esa institución escolar; la supervisión controla, refuerza positivamente lo que funciona y orienta para que se pueda reconducir aquello que debe mejorarse. La supervisión de la educación ejercida de forma sistemática sobre todas las instituciones escolares pone de manifiesto disfunciones o desajustes más o menos generalizados. En tal caso es posible que convenga corregir algunos elementos del sistema educativo, sea en su ordenación o sea en la aplicación de la normativa. Posesión o liberación. Hemos puesto de manifiesto el objeto propio de la supervisión y hay que añadir que no hay otra ciencia de la educación que lo atienda con la misma posesión. Hay actuaciones bien propias como son: informes, informes-propuesta, dictámenes, peritajes expertos, actas de mediación, libro de visitas. Cerca de la supervisión de la educación están la Administración de la educación que gestiona desde fuera de las instituciones escolares, la organización escolar que dispone la optimización de recursos desde dentro de la institución escolar. La planificación de la educación anticipa la organización y recursos tanto cuantitativos (edificios, aulas, mobiliario) como cualitativos (directrices organizativas, calendario y horarios, cursos de formación) posiblemente a partir de algunas conclusiones de la supervisión. La evaluación de centros docentes coincide en parte en el objeto de la supervisión pero actúa de forma más focalizada en aspectos concretos, o a lo sumo sobre el conjunto dl centro dando por incuestionables los fines y objetivos propuestos. Sólo la supervisión considera el funcionamiento educativo como subsistema y observa su ajuste con el sistema social en el sentido más amplio. El inspector Soler Fiérrez (1993) se interesa por el estatus científico de la supervisión que todavía no esta plenamente reconocido. Parte de los estudios que se han publicado, ya que la bibliografía siempre es un buen indicador, pero considera que la supervisión puede ser también producto de la reflexión inspectora. <>(p.22). <>(p.22). Soler Fiérrez señala que hay que rehuir una supervisión sectorial, escorada hacia alguno de los muy diversos factores que influyen en la educación: sociales, políticos, legales, ideológicos, culturales, científicos, religiosos, etc. A pesar de todo lo expuesto y de todo el trabajo desarrollado por muchos autores, entre los cuales los citados son una muestra, la supervisión de la educación es una disciplina académica, esta en condiciones de conseguir su estructura científica autónoma y precisa del reconocimiento social necesario para consolidar su estatuto epistemológico. Que la supervisión de la educación pueda enmarcarse en un paradigma – pensamos que se ajusta específicamente el socio crítico en la medida que se trata de aportar una teoría capaz de transformar la práctica-, que le sean aplicables al mismo tiempo la filosofía de las ciencias sociales que la filosofía de la tecnología (Bunge:1980) considerando el sistema educativo como subsistema social, no es suficiente para alcanzar el estatuto epistemo-científico. Es del todo necesario ofrecer producción de diseños e instrumentos para la acción supervisora que se puedan contrastar con la práctica y adquieran valor universalizante válido para contextos educativos diversos. Disminuirá el carácter artesanal de la acción supervisora y aumentará su carácter tecnológico aplicable. Supervisión educativa y evaluación En diversas ocasiones hemos participado en el debate sobre la evaluación de centros y la supervisión de la educación que ejerce la Inspección de Educación como colectivo profesional. Hemos defendido que la profesionalización de la Inspección de Educación debe basarse en la supervisión al tiempo que incluye actuaciones de evaluación pero que la supervisión debe considerar los referentes del sistema educativo en su conjunto así como las legítimas determinaciones de la política de la educación. Consideramos que la evaluación puede situarse en un enfoque estrictamente técnico aportando información y valorándola con criterios pedagógicos y valores sociales de los que participan en la institución escolar. Algunos colegas han visto en la evaluación el núcleo profesionalizador de la Inspección y algunos han expresado que debería ser una función exclusiva del colectivo profesional. La inspectora Casanova (1993) clarifica la cuestión de forma concisa en un breve artículo que no se presta a confusas interpretaciones. <<... la ciencia de la supervisión de la educación tiene como objeto el estudio del sistema escolar en su conjunto y como meta principal la mejora del mismo; para lo cual ha desarrollado una metodología propia que se viene ejerciendo mediante determinadas funciones de índole pragmática –asignadas habitualmente a la inspección en los diferentes países-, y que le permiten colaborar de modo fundamental en la consecución del objetivo último>>(p.174a y otra. <>(p.176). El solapamiento aparente entre supervisión y evaluación tampoco es casual por lo que respecta a las técnicas e instrumentos utilizados. La inspectora Casanova (199:178) presenta un cuadro en paralelo donde hay una total coincidencia salvo en la visita de inspección exclusiva de la supervisión y la sociometría exclusiva de la evaluación. El inspector Soler Fiérrez (1991) justifica por qué la evaluación forma parte de la supervisión: <<>>(pp.104-105). La supervisión como acción profesional Si consideramos el distinto origen de supervisión y de inspección que hemos presentado en este capítulo podemos comprender claras diferencias entre una y otra. La Inspección de Educación surgió por encargo real. El rey debía tener conocimiento de si las escuelas funcionaban de acuerdo con su acta fundacional. Nombraba unos visitadores que debían levantar acta donde constarían las indicaciones para poner remedio a lo que no funcionara y darían cuenta de ello al rey. Se nombraba visitadores a los maestros más antiguos y beneméritos ya que debían ser capaces de examinar a los maestros y saber qué convenía a los escolares y escuchar las quejas que les dieran los padres de familia para satisfacerlas cuando fuesen fundadas. En los países angloamericanos el supervisor o superintendente es la máxima autoridad de cada escuela y da cuenta de su funcionamiento a la autoridad pública que la ha creado o a la institución que la sostiene. En una y otra tradición nos encontramos con profesionales expertos, conocedores de la enseñanza y capaces de dar buenas orientaciones o proponer correcciones a lo que no funciona adecuadamente. La autoridad precisa de información valorada por aquellos que entienden de enseñanza. Ni lo puede hacer por sí misma ni puede encargarlo a funcionarios no especializados. En los países europeos, y particularmente en los más centralizados, el carácter de órgano de control de la Inspección de Educación la ha convertido en un órgano directamente ligado al poder. Resultado de ello es la tendencia a una mayor politización de la inspección y la consiguiente desprofesionalización. La experiencia reciente de España es una viva muestra de cómo un cambio de régimen político, junto a la depuración de maestros, practicó la depuración de inspectores que fueron sustituidos por maestros que habían prestado servicios a la causa de alzamiento contra la República Española. Y todavía más recientemente hemos visto como los cambios políticos en el gobierno se han reflejado en la supresión de los cuerpos de inspectores, en el acceso a la función inspectora sin haber acreditado especial preparación y en la posterior recreación de un cuerpo de inspectores donde pudieran integrarse todos los que había accedido a las función de los doce años precedentes, antes de que se produjera la alternancia política en el Gobierno. En los países con gobiernos no centralizados (reino Unido, Estados Unidos) la autoridad local ejerce el control directo de las escuelas y los supervisores centran su acción en la evaluación y el asesoramiento. En el caso concreto de Inglaterra, los advircers son los que atienden directamente los centros asesorando mientras que la Her Magesty’s Inspectorate sólo visita los centros en ocasiones extraordinarias. Lo que se pone de manifiesto es que la supervisión debe desarrollarse como profesionalidad, independientemente de que esté o no integrada en un órgano de la Administración que debe ejercer el control-regulación. Para ello debe fundarse en las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas, debe apoyarse en la supervisión de la educación como disciplina científico-tecnológica, debe estudiar los temas y problemas a la luz de la política de la educación –de la ciencia política centrada en la educación- y debe contribuir a las elaboraciones universalizantes que puedan ser compartidas por el conjunto de profesionales que practiquen la supervisión de la educación. Asimismo los profesionales por sí mimos deben dotarse de una deontología profesional y cumplirla ganándose el respeto de los ciudadanos que precisan de la seguridad que profesionales expertos en educación pueden darles actuando con integridad personal. La supervisión de la educación como actividad profesional no tiene por qué ser exclusiva de los funcionarios públicos. Insistimos en la idea que los centros afines pueden asociarse para organizar una supervisión propia, lo que sería un indicador de calidad para los centros. Como profesionales podrían asociarse indistintamente supervisores de la Administración pública y supervisores de centros o asociaciones de centros privados. El hecho que desde 1984 solamente puedan acceder a la inspección de Educación funcionarios públicos docentes comporta una discriminación que no tiene fundamento legal ni justificación razonable. Consideramos que conlleva un importante impedimento a una profesionalización. La Inspección de Educación supervisa tanto los centros públicos como los privados pero como colectivo cada día tiene menos en cuenta la experiencia de profesionales que han desarrollado su docencia y gestión en centros privados. La desmesurada funcionarización de la supervisión conduce a un corporativismo que a partir de la recreación del cuerpo de inspectores puede ser muy superior al que se quiso evitar con la supresión de los anteriores cuerpos de inspectores. Hay que esperar que pronto se corrija la normativa de acceso al cuerpo de inspectores al cual deben poder acceder también los docentes de centros privados si acreditan la experiencia y formación que se requieren. La supervisión como acción de la Administración educativa La supervisión de la educación (SE) desarrollada en un órgano de la Administración se convierte en supervisión del sistema escolar. No se supervisan unas escuelas, se supervisan todas las escuelas e institutos, todos los servicios y todos los programas. La Inspección de Educación permite a la Administración tener conocimiento de todos los elementos del sistema, de llegar a la más pequeña y distante de las escuelas para verla, oírla y captar su clima educativo y su funcionamiento como servicio público. La Inspección de Educación ejerce el control velando por el cumplimiento de las leyes y disposiciones pero esto es relativamente fácil y, como hemos dicho, en determinadas etapas históricas se ha encargado a funcionarios sin la adecuada preparación profesional. Otra forma de control es la que ejerce el sensor, el detector de desajustes entre la realidad y la normativa. Sólo un profesional de la supervisión puede valorar el desajuste, reafirmar la necesidad del cumplimiento de la normativa en casos singulares o, por el contrario, promover la modificación de la normativa si de una forma general no es útil o adecuada para regular la situación. La actuación de la Inspección de Educación no puede seguir siendo unidireccional en una sociedad democrática. Debe desarrollarse el sentido ascendente: escuchar y valorar las demandas y el sentir de los ciudadanos como usuarios y de los integrantes del sistema escolar; colectar datos e informaciones que deben ser considerados en la planificación educativa de carácter diversificado; detectar las necesidades generalizadas de formación contrastando las demandas de formación; identificar innovaciones educativas cuya generalización tenga interés. Finalmente cabe recordar una práctica muy propia de sistemas autoritarios que se pierde en los sistemas democráticos. Conviene proponer a los órganos superiores de la Administración el reconocimiento público de la excelente actividad docente. En los sistemas democráticos es donde se puede estimular el trabajo profesional sin controles de identificación ideológica. Identificar a los buenos profesionales docentes y los buenos proyectos que funcionan es una tarea permanente que la Administración puede llevar a cabo si cuenta con los mejores profesionales de la supervisión. Sigue siendo necesario como señalara Lemus (1969) que el cuerpo de supervisores lo integren las personas de mayor preparación profesional, mayor entusiasmo y mayor integridad personal. La supervisión de la educación y sus niveles de elaboración teórica La SE comenzó, como hemos visto, como una actividad práctica por encargo de la autoridad superior que precisaba tener un conocimiento directo del funcionamiento de las escuelas y establecimientos de enseñanza. Una práctica que determinados expertos en educación con una importante y variada experiencia docente en diversas situaciones desarrollaban con particular competencia. Otros la desarrollaban con rutina y poco acierto, quizá porque habían conseguido huir de la enseñanza antes de haberla dominado. Es fácil comprender que haya habido profesionales muy competentes junto a otros muy poco competentes. Es fácil comprender que, a veces, la autoridad haya caído en la tentación de preferir profesionales poco expertos por ser más manejables aunque no resolvieran bien los asuntos. Quizá también esto explique que siendo la profesión de visitador (supervisor o inspector) tan antigua, se haya mantenido en un hacer artesanal, poco tecnificado y muy condicionado por la preparación personal o por autoridad superior de quien le encarga la tarea. Vista la larga historia del sistema escolar, se ha llegado a la mitad del siglo XX con una escasa tecnificación. Es la etapa pretécnica que señala Adolfo Maíllo (1967) en su historia de la inspección de la enseñanza primaria. Hasta hoy, es posible que la parte más considerable de procedimientos que se siguen en la SE es resultado de la elaboración de la experiencia, del ensayo y error en la propia práctica en el mejor de los casos comunicada y compartida con los colegas. Hoy es un nivel de elaboración insuficiente para la profesionalización que se exige en nuestra sociedad, particularmente si la SE se desarrolla en un órgano de la Administración Educativa como lo es la inspección. Pero la práctica no queda superada por la elaboración teórica. En el caso de las ciencias normativas o tecnológicas, la teoría debe contrastarse en la práctica y la consiguiente reflexión sobre la intervención en sí y sobre las técnicas e instrumentos aplicados. El segundo nivel de construcción es el metodológico-técnico. Se elaboran normas de primer rango de carácter operativo. Se instrumentan recursos normativos que aportan una cierta eficacia global. No suelen comprobarse las hipótesis implícitas con las que se trabaja. El mantenimiento o rechazo de normas se toma por consenso mayoritario entre colegas profesionales. Carecen de valor técnico los protocolos de actuación profesional que vienen dados por la autoridad superior, que obedecen a objetivos externos a la SE profesional y que se llevan a cabo por obediencia debida. La prioridad de elaborar protocolos profesionales es máxima para salir cuanto antes de la acción artesana. Asimismo es necesaria para incrementar la eficacia de aquellos profesionales que no alcanzaron niveles expertos en enseñanza confiando les confieran suficiente iniciativa profesional. El segundo nivel de construcción debe proveer de explicaciones claras y consistentes de los hechos y procesos educativos y de las organizaciones institucionales. Deben integrarse análisis complementarios desde distintas perspectivas: sociológica, cultural antropológica, psicológica, filosófica, jurídica, pedagógica, política, biológica... Posiblemente no haya un asunto social que deba contemplarse desde tantas perspectivas y puede decirse que ninguna de ellas es superflua. El supervisor debe ser capaz de integrar los diversos análisis en uno de carácter interdisciplinar integrado y presentar una explicación consistente, razonable y útil (para comprender o para resolver). No se trata de una simple yuxtaposición y es necesario tener una comprensión elaborada de las situaciones y problemas para poder concluir con una síntesis rica en matices que dé a los elementos integrantes el peso que les corresponde. Una vía de avance puede ser el estudio de casos en profundidad, estudio que puede hacerse ex post ipso de forma objetiva. Las conclusiones deben permitir comprender aunque ya no se pueda actuar, pero han de servir para prever y facilitan la adopción de normas de acción. Un nivel de construcción que no han desarrollado los profesionales el ético-político. Las directrices políticas, de base autoritaria o democrática, siempre le viene dadas a la SE por la Administración. Es tanto el peso de las determinaciones políticas que han ahogado el desarrollo de una ética aplicada a la profesión. Tanto en los casos de sumisión a la política como en los de resistencia burocrática a la misma, se rehuyen las responsabilidades y el compromiso del deber, del deber ser. La elaboración de una deontología profesional de carácter público de los profesionales de la SE, particularmente de los que trabajan en la Administración, es de la máxima urgencia. Una deontología acordada colegialmente por todos los integrantes de un colectivo puede evitar los sesgos ideológicos y situarse en un punto equilibrado entre las convicciones personales de cada uno y la responsabilidad pública de una función social. Se trata de la <<ética de la responsabilidad>> definida por Max Weber. La SE incide sobre derechos y deberes de profesionales y ciudadanos, igual que sobre las obligaciones de los poderes públicos. El nivel propiamente científico-tecnológico es el que puede hacer que la SE sea una disciplina autónoma. Ante todo hay que clarificar y adoptar una terminología que garantice conceptos claros y una base de comunicación científica. El ejemplo del solapamiento entre evaluación y supervisión donde cada uno aporta una significación según criterio personal es un caso más de imprecisión de las ciencias de la educación. Los juegos de sinónimos que no pueden ser tales en una comunicación científica son constantes. Piénsese si no en: innovación educativa, renovación pedagógica, reforma educativa, coordinación, orientación, dirección, asesoramiento... CUADRO 3.1 Niveles de elaboración teórica de la supervisión de la educación (autor) Nivel de construcción Tipo de construcción Prioridad Características Metateórico Epistemología • Contrastación de principios básicos. Delimitación de consistencia de las construcciones. Filosofía del conocimiento. Sistemático-conceptual Ciencia-tecnología ••• Elaboración de teorías y construcción de sistemas de intervención. Ético-político Deontología •••• Formulación de convicciones, compromiso de deberes y asunción de responsabilidades. Descriptivo- explicativo Fundamentación científica ••• Fundamenta-ción de la SE en diversas ciencias. Coincidencia con la supervisión en otros campos. Estudio de casos de inspecto-prudentia. Metodoló-gico-técnico Protocolización profesional •••• Adopción de técnicas, elaboración de instrumentos y establecimientos de guías de acción Elaboración experimental Práctica •• Práctica de supervisión reflexionada individualmente y en equipo. Hay que pasar de los enunciados de experiencia a las teorías científicas. Hay que pasar de las normas de intervención a la práctica de la intervención evaluada. Enl proceso de construcción exige poner pieza a pieza: constructos bien definidos, postulados aceptados, hipótesis formuladas, hipótesis contrastadas, modelos explicativos, modelos de intervención, modelos de análisis-evaluación. La construcción científico-tecnológica de la SE está sujeta a claros límites como todas las ciencias de la educación. Intrínsecos (los de las propias personas, falta de compromiso para publicar informes), de orden técnico ( falta de instrumentos, insuficiencia de profesionales), de orden moral (pensamiento de los supervisores, de los profesores), de orden político y social (interés en difundir éxitos del Gobierno, interés en mostrar fracasos la oposición, confrontación escuela pública-escuela privada), de orden estructural (falta de comunicación entre Inspección de Educación y Universidad, falta de formación especializada de los supervisores). El nivel superior es el metateórico. Hoy es un nivel que distingue por prestigio pero es pretencioso desarrollarlo antes de tiempo. Es reflexionar sobre la propia ciencia-tecnología y su consistencia pero no se puede poner demasiado a prueba aquello que todavía no está bien construido. Pero no puede dejar de considerarse ya desde el principio, particularmente en una disciplina aparentemente híbrida. La SE es en realidad una interdisciplina y quizá por eso no acaba de tener la necesaria consistencia de disciplina. Asimismo es ciencia en parte y es tecnología en parte, debe considerar la filosofía y debe protocolizar su acción para alcanzar unos resultados. Conviene pues no abandonar la fundamentación del conocimiento en sí. En el cuadro 3.1 quedan situados los distintos niveles en sentido ascendente como corresponde a una construcción diacrónica. La prioridad de desarrollo viene expresada de mayor a menor según que se indiquen más o menos topos respectivamente. CAPITULO 4 SUPERVISIÓN DE CENTROS ESCOLARES La primera expresión utilizada fue supervisión escolar. Lo hemos visto en Lemus (1969), es utilizada por Fernández Huerta ya en 1974. la supervisión se centraba en origen en las escuelas o instituciones escolares de Educación Secundaria (institutos o colegios). La institución escolar constituye la célula del sistema educativo, es la más pequeña organización que tiene vida propia y desarrolla educación. Vamos a comenzar por la supervisión de la institución escolar. La red de escuelas e ha ido completando con diversos servicios educativos en todos los países desarrollados: centros de profesores o centros de recursos pedagógicos, servicios de orientación escolar y vocacional...todos destinados a apoyar la acción de los maestros / profesores y a completar los servicios de la escuela a nivel de distrito urbano o de comarca. Por ello se ha pasado a usar la expresión supervisión educativa que es la que aparece en las publicaciones más recientes y en la denominación de la disciplina académica. Nos parece preferible la expresión supervisión de la educación para evitar el sentido atributivo de <> ya que no es lo propio. Es supervisión del hecho, del proceso, de la realidad, del sistema de la educación, aunque a veces será inevitable utilizar la expresión sistema educativo o supervisión educativa y no tiene por qué inducir a confusión. Ámbitos de supervisión de la institución escolar Presentamos de forma esquematizada los ámbitos de supervisión del centro escolar. El centro escolar no es un centro de producción de educación cerrada donde todo se resuelva entre profesores y alumnos. La educación es un asunto social que escapa al estricto recinto escolar. La expresión institución escolar incluye su relación con la sociedad a través de la participación social expresamente declarada en nuestro ordenamiento del sistema educativo. Ello no obsta que en determinados aspectos deba exigirse un funcionamiento con ejecutividad empresarial en los ámbitos de gestión y dirección. Finalmente hay que tener presente la dimensión de renovación – investigación de la empresa educativa para que pueda responder simultáneamente a las necesidades cambiantes de la sociedad y a la permanente aspiración al desarrollo autónomo y solidario de todos los alumnos. Cuadro 4.1 Ámbitos de supervisión del centro escolar Caracterización de la supervisión escolar Vamos a considerar la acción supervisora en el interior del centro escolar y en su actividad habitual centrada e el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos enmarcada en un proceso educativo abierto que tiene por fin el desarrollo de capacidades personales, la adquisición de conocimientos y destrezas, la interiorización de hábitos y la promoción de actitudes y valores que tienen un amplio consenso social. Este tipo de supervisión es una actividad continúa, permanente, jalonada por algunas actuaciones puntuales de gestión y algunas visitas de supervisión centradas en la observación – evaluativa de algunas clases, alguna área curricular o alguno de los apoyos especializados (p.ej., pedagogía terapéutica, aula y profesor de informática...) o algunos de los ámbitos concretos, pero no comporta la evaluación integral. Cuadro 4.2 Referentes Sistema educativo El centro escolar es una célula integrante del sistema escolar / educativo y se debe al mismo y a las prescripciones legales básicas. Por doble motivo si la legalidad está legitimada por un sistema político democrático. La supervisión educativa vela por el cumplimiento de la normativa estando atento. Practica acciones de control-regulación sobre determinados aspectos y comprueba el cumplimiento general de las disposiciones. Criterio normativo: cumple o no cumple. Institución escolar Se ha reconocido la autonomía de los centros escolares, mejor así. Aunque no se hubiera reconocido, el centro escolar tiene vida propia y debe tomar decisiones constantemente; el sistema legal no puede prever y dar normas para todas las decisiones a tomar. La institución escolar marca sus propios objetivos y habrá que ver en qué medida se han cumplido. Criterio de eficacia = realizaciones / objetivos. La supervisión educativa es una forma de intervención no ejecutiva de la propia Administración: informa, orienta, asesora teniendo en cuenta las características, necesidades y aspiraciones de cada centro. La acción supervisora consistirá en orientación didáctica, organizativa y curricular atendiendo a las necesidades concretas de los alumnos. Expectativas de los usuarios La participación de los padres / madres como beneficiarios y de los alumnos como usuarios del servicio educativo han sido claramente reconocidas y deben ser consideradas en la intervención supervisora. Se deben conocer las expectativas, recoger las demandas, informar de los derechos y deberes y actuar de mediadores en situaciones de disparidad. Criterio de funcionalidad = realizaciones / expectativas. Las expectativas también se relacionan con la eficiencia. Criterio de optimización = eficiencia / expectativas. Recursos disponibles Guste o no, hay que contar con los recursos asignados independientemente de que se pueda porfiar el incremento y mejora de los mismos. El incremento de los recursos suele depender de la autoridad política que tiene que actuar con dosis de pragmatismo. La supervisión (a diferencia de la evaluación) parte de estos condicionantes y los tiene como referente de su intervención. Criterio de eficiencia = realizaciones / inversiones. Intervención Orientación pedagógica Mixta La base de la supervisión educativa es un buen pedagógicos y métodos didácticos, de la organización escolar, de la relación educativa, de la orientación psicopedagógica. La acción supervisora en los asuntos pedagógicos debe tener siempre carácter de orientación, no procede prescripción alguna. La dirección escolar y los maestros / profesores deben actuar con seguridad propia, con fundamento y no pueden someterse sumisamente a las indicaciones de los supervisores, no hay obediencia debida en este campo pues los profesionales deben dar cuenta de su acción con responsabilidad indeclinable. Control y gestión administradora Los asuntos de administración del centro escolar están bastante prescritos. Hay que cumplir la normativa. La supervisión comporta control – regulación y si procede da indicaciones precisas de lo que debe corregirse. Algunas acciones de supervisión tienen carácter de gestión: recogida de datos, confirmación de necesidades, previsión de equipamiento... Acción Visita de observación directa Múltiple La técnica básica de supervisión es la visita presencial a los escenarios de la enseñanza-aprendizaje y en el momento en que están activos profesores y alumnos. La supervisión comporta no quedarse en los despachos y salas de profesores. Para poder tratar de cualquier asunto directamente relacionado con la enseñanza se debe haber estado en las aulas, se debe haber observado su equipamiento, su organización, su ambientación, el clima de relación de hábitos y de trabajo de los alumnos, el talante y estilo de relación educativa de los maestros / profesores. Si no se dispone de estas imágenes directas se pueden hacer muchas cosas interesantes en un centro escolar; pero no se estará haciendo supervisión de la educación. Reuniones y sesiones de trabajo Durante las visitas a los centros se tienen sesiones de trabajo con los equipos directivos. Se analizan distintos aspectos, se puede emitir una valoración de los documentos del centro que han sido estudiados por el supervisor pero lo más importante es dar respuesta a las preguntas y orientar en todos aquellos asuntos que los directivos no saben bien cómo resolver. Es el momento en que el supervisor se pone a disposición total, el momento en que no dirige él la acción y acepta el reto de lo imprevisible. El supervisor de la educación se mide en la capacidad de responder a lo imprevisto. (Estas situaciones se dan también en el despacho del supervisor que atiende regularmente las consultas de directivos, maestros y padres.) Algunas veces será necesario participar en una reunión de todo el equipo pedagógico o en una reunión de equipo de ciclo o de departamento didáctico. El supervisor puede ver la conveniencia de ello o, mejor aún, puede ser a petición de los maestros / profesores. Intervenciones con finalidad de mejora A partir de la observación presencial, del estudio de documentos (planes anuales, proyectos curriculares, organización de talleres...) o de la comunicación de problemas o desajustes, el supervisor puede acometer intervenciones concretas. Siempre deben comenzar por la observación, no sólo ver sino mirar, no sólo oír sino escuchar: Debe procederse al asesoramiento si los desajustes son menores, a la orientación clara si hay errores importantes. Si se observan incumplimientos de prescripciones de la Administración se ejerce el control, se propone la corrección y se fija un plazo para ejercer un nuevo control. Perspectivas Evaluación interna de la dirección Complementarias La supervisión comporta siempre una evaluación más o menos elaborada y precisa por parte del supervisor, depende más de la formación y <> del mismo si no se practica una evaluación sistemática. El supervisor debe tener en consideración la evaluación que del propio centro hace la dirección que puede o no coincidir con la evaluación que haya hecho el conjunto del equipo profesional pedagógico. La intervención supervisora tiene mayor incidencia si los directivos han tomado ya una posición evaluadora de su propia empresa educativa. El supervisor debe impulsar la evaluación interna si ésta no se realiza. La evaluación de profesores es competencia de la dirección. Los profesores pueden haber practica una evaluación de los aprendizajes escolares aplicando pruebas homologadas. Hay también instrumentos para evaluación interna formativa2del equipo profesional. La evaluación interna del centro comprende: evaluación de profesores y de la eficiencia docente; valoración de procedimientos didácticos y organizativos; análisis de procesos y productos de aprendizaje; análisis de la relación educativa; análisis de la acción y relación institucional. Evaluación externa – social La consecución de los fines proyectados por la institución escolar satisface las expectativas de los padres como beneficiarios de la educación. La valoración que de forma mayoritaria hagan sobre el proceso educativo de sus hijos. La aceptación de las formas de participación y gestión que se le ofrecen. Son todos ellos aspectos de evaluación social que consideramos externa por no ser la que ofrece el propio equipo profesional. La supervisión debe tener en consideración el informe de evaluación social a través del consejo escolar o de los padres / madres asociados autónomamente. Asimismo, no deben ignorarse informaciones y valoraciones diversas y dispersas que pueden llegar al órgano de supervisión. En cualquier caso hay que contextualizarlas y depurarlas de motivaciones personales que puedan distorsionarlas. Evaluación externa – técnica La evaluación externa de carácter técnico no es la que puede realizar el supervisor en su acción habitual. Es la que haya realizado un evaluador de forma sistemática recogiendo información, procesándola y emitiendo un informe elaborado. En algunos casos se ha realizado con las visitas sistemáticas de inspección: un equipo de tres o más inspectores/ supervisores visita un centro de forma sistemática analizando todos los ámbitos y emitiendo un informe total sobre el centro. El supervisor habitual puede ser uno de los evaluadores pero no la consideraríamos evaluación totalmente externa si no participaran evaluadores totalmente externos. Una evaluación externa de carácter técnico supone objetividad sobre una empresa humana cargada de subjetividades que forman parte de la misma. La máxima aproximación a la objetividad es la intersubjetividad de diversos observadores profesionales. Si se desea una evaluación sistemática, holística, el observador habitual debe actuar dentro de un equipo que amplía la perspectiva incluyendo observaciones retrospectivas y contextualizantes que sólo el supervisor habitual conoce. La evaluación integral del centro o la visita sistemática de inspección la abordamos en el capítulo 7 que trata específicamente de la Inspección de Educación como órgano de control y evaluación. Así, damos prioridad a una supervisión del centro o institución escolar de carácter global e interdisciplinario tanto para centros de Educación Primaria como para centros de Educación secundaria. Ante el dilema de supervisores generales y supervisores especialistas optamos por los primeros para supervisión como actividad habitual. Cuando se trate de hacer una evaluación o asesoramiento específico en una materia determinada del órgano de supervisión debe actuar en equipo multidisciplinar o bien contar con la colaboración de profesores especialistas lo que comportará al mismo tiempo un reconocimiento público de especialización y <> para ellos. Supervisión de servicios educativos Los servicios educativos <>3. Contribuimos a la definición y subrayamos el concepto de órganos análogamente al significado que tiene en biología. Los servicios educativos son órganos especializados de apoyo a la acción de los órganos básicos, los centros escolares, que forman el aparato escolar. Éste es el que más específicamente configura el subsistema educativo que recibe los efectos modificantes del aparato masmediático y del aparato industrio-cultural. todo ello resulta de considerar la sociedad como sistema. Los servicios educativos dan atención directa y singularizada a cada uno de los centros escolares. Corresponden a un sector geográfico (distrito urbano o comarca rural). Tienen su dirección interna pero su actividad se proyecta sobre otros órganos al mismo nivel por lo que el órgano de supervisión asume también funciones de coordinación para garantizar el encaje entre las necesidades de los centros y la oferta de acciones y apoyos del servicio. Las preguntas clave para la supervisión de los servicios educativos son: ¿En qué es útil este servicio educativo a los centros escolares?¿Qué precisan los centros escolares que les puede ofrecer este servicio educativo? La supervisión debe favorecer el mayor ajuste posible entre necesidades y oferta en función de los medios disponibles. Los objetivos del servicio no son propios, son objetivos que traducen las necesidades de los centros, de ahí que estén al mismo nivel y sea un órgano que abarca servicios educativos y centros escolares el que aprueba el plan de trabajo del servicio. Hay diversos tipos de servicios y no puede hacerse una generalización ya que cada uno tiene una especificidad. Los servicios educativos responden a antecedentes profesionales y son distintos en cada sistema escolar y cada autonomía de gestión los concibe de forma distinta aunque como corrientes educativas vemos unas coincidencias básicas. CUADRO 4.3 Referentes para supervisión de servicios educativos Sistema escolar Los servicios escolares forman parte de la estructura del sistema escolar y están regulados legalmente por la Administración educativa. El primer referente es la normativa que regula sus funciones, su organización y su articulación dentro del sistema escolar. Criterio normativo: cumple o no cumple. Centros escolares los objetivos del propio servicio no son un referente a diferencia de los centros escolares. El servicio se establece en función de los centros escolares a los que apoya y para los que actúa. El grado de satisfacción de los centros escolares (de los maestros / profesores) es uno de los referentes para la supervisión. Es el criterio de funcionalidad = realizaciones / expectativas. Interesa también el criterio de optimización = eficiencia / expectativas. Recursos disponibles Es necesario dimensionar el potencial de los recursos personales y materiales par poder evaluar la eficiencia del servicio. Criterio de eficiencia = realizaciones / inversiones. Los recursos formales suelen originarse en el mismo servicio y forman parte de su tarea. Los recursos formales son un producto del trabajo de los profesionales con los medios materiales disponibles. Órgano de supervisión el órgano de supervisión es un referente en la medida que tiene función de coordinación respecto a las necesidades de los centros escolares de donde se extraen los objetivos. Puede dar instrucciones directivas y participa en la determinación de objetivos. Esto explica que el servicio por sí mismo y sus propios objetivos no sean un referente. Criterio de eficacia = realizaciones / objetivos. Centros de recursos Ofrecen recursos didácticos y propuestas pedagógicas a los centros escolares. Unos son materiales editados con carácter general. Otros son propuestas propias del entorno elaborados por seminarios de profesores que se ponen a disposición de todos. Se dispone de equipos y máquinas que se prestan a los centros así como publicaciones, cuadernos, guías de trabajo que pueden copiarse. Pueden también colaborar en la organización de actividades de formación del profesorado o promover el intercambio de experiencias pedagógicas entre los centros escolares. Centros de profesores Su finalidad fundamental es acercar la información permanente a los profesores y ofrecer un lugar de intercambio de experiencias pedagógicas. Disponen de una dotación básica de medios y máquinas y de una biblioteca de documentación. Por lo mismo se completan generalmente actuando de centros de recursos para profesores. Apoyo psicopedagógico Apoyan a los profesores que tienen alumnos con necesidades educativas especiales. Atienden el diagnóstico y seguimiento aunque no la intervención directa y regular con alumnos. Colaboran en la adaptación del currículo a las posibilidades de los alumnos. Participan en las reuniones en que se trata de alumnos con problemas conductuales y pueden orientar a los padres dando pautas de actuación. Apoyo terapéutico Son intervenciones terapéuticas de apoyo a los alumnos para que puedan desarrollar mejor su procesos de aprendizaje. Precisan de estos apoyo terapéuticos especializados los alumnos con disminuciones sensoriales: visuales, auditivas, motrices y los alumnos con importantes trastornos de lenguaje. Son profesionales especializados en educación de invidentes, logopedas y fisioterapeutas. Suelen estar organizados en equipos para poner en común experiencias y recursos especializados ya que no forman parte de un centro escolar único. Suelen cubrir su horario desplazándose a diversos centros. Orientación vocacional Y profesional Son servicios específicos de orientación sobre estudios a seguir o profesión a elegir. Fueron los primeros servicios de apoyo desarrollados en España (SOEV) siguiendo el potente modelo de Francia, la ONISEP. Hoy están en una situación indefinida ya que en algunos casos fueron absorbidos por los equipos de apoyo psicopedagógico. Pero una buena orientación vocacional y profesional además de profesionales precisa de un servicio de publicaciones: monografías y revista periódica de información sobre profesiones. Esto es lo que caracteriza el modelo francés que dispone de centros de distrito en grandes ciudades y centros departamentales. En realidad es un servicio que a partir de la sociedad del para se ha desarrollado como Centros de Información Profesional dentro del Ministerio de Trabajo. A saber si es mejor alternativa. Campos aprendizajes Éste es el nombre que se da a un servicio muy singular de Catalunya que contribuimos a diseñar. Es una propuesta de out shchool education. Son campos de trabajo sobre un medio determinado con objetivos de aprendizaje. Permiten conocer y experienciar de forma directa medios naturales y de cultura-producción distintos al habitual. Su elaborada propuesta pedagógica sirve de modelo para formación de los profesores en ejercicio que acompañan a los grupos de alumnos en visita de jornada o estancia semanal. Son una alternativa a los viajes de estudios y salidas al campo que se realizan de forma superficial según modelo de consumo turístico. No se puede ofrecer una pauta única para la supervisión de un servicio educativo. A partir de los referentes dados con criterio general hay que elaborar un diseño específico. La inspectora Vidorreta (1993), destacada impulsora de centros de recursos, da cuenta de un <> realizado entre 1988-1989 y queda patente que en un solo servicio: centro de recursos, existen al menos siete tipos según el entorno al que responden o según la finalidad específica para la cual han sido concebidos. Una investigación de tipo cuantitativo y cualitativo, tan laboriosa como a reseñada, pone de manifiesto que cada centro de recursos debe valorarse en función de la causa a la que sirve y posiblemente haya que añadir en función de la expectativas de los usuarios, los profesores de un sector geográfico. Supervisión de programas educativos específicos La Administración educativa es una estructura estable para garantizar el funcionamiento del sistema escolar. Las necesidades educativas de la sociedad evolucionan con la misma sociedad que hoy vive un intenso proceso de cambio en las formas de vida y usos culturales. El desarrollo de la ciencia, los inventos y sistemas tecnológicos, el acceso generalizado al consumo, el incremento de tiempo de ocio y las posibilidades de viajar a otros países generan nuevas necesidades de educación. La capacidad de reacción del sistema escolar es lenta y es la misma Administración educativa actúa condicionada por una estructura que prevé unas funciones, así como un presupuesto económico que prevé unos gastos. Esta descripción corresponde a las administraciones de sistemas políticos centralizados como es el caso de España, y Francia que es el modelo por excelencia. Adoptando formas de gestión de otras administraciones más funcionales y flexibles, se ha introducido la planificación de actuaciones según programas que tienen unos objetivos y un tiempo de realización al término del cual concluyen. Así, el presupuesto de financiación y los efectivos personales quedan disponibles para diseñar un nuevo programa aunque puede verse cómo en la práctica suelen prorrogarse los mismos programas. Falta analizar si efectivamente siguen siendo imprescindibles o emerge la natural tendencia a perpetuarse por la ley biológica de que la función crea el órgano. Los programas tienen una organización central, en el núcleo de la Administración educativa que los dirige, pueden tener periféricos en distintas unidades territoriales. Deben actuar coordinadamente con todas las unidades de la misma Administración educativa. El objetivo fundamental es servir a los centros o extender innovaciones educativas. El órgano de supervisión tiene en ello una importante tarea. Pasamos a describir brevemente un despliegue de programas concreto, el de la Administración educativa de Catalunya, dentro del sistema educativo de España. En las otras autonomías se siguen diseños semejantes, casi paralelos. Programa de informática Educativa. Después de tres años de tanteo, se aprobó este programa para impulsar el uso de ordenadores y de programas informáticos en los centros escolares. La informática se introduce para mejorar el procesos de aprendizaje favoreciendo el desarrollo de la capacidad de resolver problemas con los nuevos sistemas de tratamiento de la información. Se introduce el ordenador como recurso didáctico del profesor, como instrumento de aprendizaje del alumno, como herramienta de gestión del centro. El programa tiene su CPU o unidad de iniciativas y dirección. Hay que decidir qué equipos y qué prestaciones, hay que adaptar programas o crearlos, hay que extender iniciativas y propuestas didácticas bien elaboradas. Se invita a los centros a desarrollar experiencias y se promueve su edición y distribución para intercambio. Se establece un marco de cooperación con los servicios industriales. En Catalunya es necesario además poder ofrecer programas en lengua catalana, que os procesadores de texto incorporen diccionario de catalán además de castellano e inglés. Se procede al equipamiento progresivo de los centros comenzando de manera preferente por los centros de educación secundaria. Sucede que cuando están equipados, son necesarios equipos con nuevas y superiores prestaciones. Algunos centros de educación primaria están todavía pendientes de recibir equipamiento. Paralelamente se desarrolla la formación específica: cursos de informática con una amplia y variada oferta que han tenido una total aceptación en los diez años de funcionamiento. Los desarrollos más recientes son favorecer la intercomunicación telemática entre centros, elaborar y distribuir bases de datos e información y finalmente ofrecer el acceso a la máxima información a través de la red abierta Internet. Sigue siendo un programa temporal que se ha prorrogado por tres veces y para responder a las necesidades no resueltas y a la nuevas que se plantean será necesario prorrogar durante unos años más hasta que la informática, la ofimática y la telemática sean instrumentos y sistemas de trabajo y aprendizaje habitual en los centros escolares. Programa de Medios Audiovisuales. Adoptó este nombre genérico pero difunde básicamente el video como recurso didáctico, produce documentos videográficos que puedan cubrir necesidades de los centros, suministra equipos de visionado, reproducción, edición y realización y promueve el desarrollo de experiencias educativas. Desarrolla cursos de formación, homologa vídeos didácticos y establece relaciones con los sectores industriales. Inició unas acciones previas en 1982, se creó como programa en 1986 y sigue siendo necesario para impulsar la normalización del uso de la imagen en la enseñanza del aprendizaje del lenguaje verboicónico que la escuela todavía no enseña de forma sistemática. Siendo la televisión y el vídeo un medio de masas, la institución escolar no ha llegado a incorporarlo al ser considerado un entretenimiento de tiempo libre. La orientación del programa de Medios Audiovisuales se ha centrado en producciones específicamente educativas para el entorno escolar en lugar de promover que la escuela incorpore la comunicación de masa que ya consumen los alumnos y los ciudadanos en general. Programa / Centro de Recursos de Lenguas Extranjeras. La necesidad de aprendizaje de otras lenguas, la incorporación de un segundo idioma extranjero en la enseñanza y la convivencia de promover intercambios y viajes CUADRO 4.5. Acciones de supervisión de programas e innovaciones educativas Previas Detección de necesidades y quizá de iniciativas. El órgano de supervisión llega a todos los centros, observa disfunciones generalizadas y necesidades no resueltas. En los mismos centros se pueden haber desarrollado iniciativas de solución susceptibles de ser generalizadas. La actuación colegiad o en equipo de supervisores profesionales es una garantía de objetividad. Iniciativa con propuesta de proyecto. Ante problemas o situaciones nuevas a resolver, quien se platea el problema suele ser el más idóneo para dar una iniciativa de solución. El supervisor, en diálogo con profesores y directores puede sintetizar los elementos que pueden dar lugar a un nuevo proyecto que pueda generalizarse. Evaluación previa de La innovación Antes de promover una innovación o programa es necesaria una evaluación previa. La innovación no es un valor en sí, un signo de distinción en la mentalidad posmoderna; a veces responde a moda pasajera o a un interés de personas, pero no responde a una necesidad. La supervisión puede ofrecer un buen informe de evaluación previa al tener conocimiento directo de la realidad educativa. Deben calcularse los previsibles beneficios educativos, si hay riesgos y cuáles serán los costes. También es necesario detectar si buenas innovaciones es difícil que subsistan al no darse las condiciones para su generalización. Procesual Extensión de innovaciones a los centros. La supervisión se ejerce sobre todos los centros por lo que constituye el mejor medio de extensión. Es una extensión que se puede propagar de forma personalizada a cada uno de los centros poniendo de relieve lo que pueda mejorar para satisfacción de todos. Impulso a la difusión y aplicación correcta de las innovaciones educa- tivas y programas. Observación de la correcta aplicación. La innovación educativa o programa tiene unos objetivos y se ha previsto que se signan unos determinados procesos. La innovación educativa a veces se adopta de nombre pero los aplicadores la deforman por sus propias concepciones y hábitos de enseñanza. El supervisor con la observación presencial participante y en sesiones de trabajo ad hoc puede hacer mucho para que la innovación no se desvirtué y no pierda propiedades. Posterior Apoyo que da seguridad los profesores La innovación o programa debe contribuir a una mejor actuación de los profesionales docentes. O debe facilitarles la tarea o se la puede complicar para alcanzar mejores objetivos. La supervisión debe desaconsejar toda innovación que genere mayor inseguridad que beneficios. A veces se puede resolver con un tiempo de preparación y mentalización donde el supervisor tiene un papel singular. Participación en la evaluación de innovaciones y programas en función de la efectiva mejora de la enseñanza. Mejora de la educación La innovación o programa persigue una mejora de la educación de forma generalizada. Ésta debe comprobarse con la supervisión habitual del funcionamiento de la enseñanza-aprendizaje: mejora de los diseños y procedimientos didácticos de los profesores y mejora de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos. dentro de la Unión Europea justifican la existencia de este programa. Algunos centros quedan vinculados de forma muy particular y desarrollan programas específicos. Junto al inglés adoptado de forma generalizada como lengua internacional, se enseña el francés o el alemán. Programa para Educación de la Salud en la Escuela. Elabora materiales específicos, difunde un currículo de referencia que incide en los currículos de las distintas áreas de conocimiento y organiza cursos de formación específicos. Responde a la preocupación por hacer que la enseñanza escolar informe específicamente de la necesidad de conservar la salud y desarrollé hábitos que la favorezcan. Algunos cuasi-programas. Antes de llegar a la aprobación de un programa hay estudios y tanteos previos que ya ponen de relieve una necesidad no atendida. Si no llegan a programas puede ser tan sólo por falta de asignación de presupuesto económico. Se han desarrollado proyectos de enseñanza de la ciencia y del método científico-experimental para alumnos de Educación Secundaria, Educación Primaria y también Educación Infantil. Se ha proyectado un centro de recursos específicos para la enseñanza de la tecnología en la ESO y se han desarrollado créditos y propuestas didácticas que sirvieran de modelo para esta nueva área de carácter interdisciplinar. Algunos materiales han desarrollado la interacción entre tecnología y sociedad. Hay diseños y proyectos de tratamiento de la igualdad hombre –mujer para evitar una educación sexista; proyectos de tratamiento de la diversidad cultural para evitar el desarrollo de actitudes racistas y xenófobas; currículo de referencia para integrar la educación para el consumo e en los desarrollos curriculares de las distintas áreas... El conjunto obedece a un programa genérico de innovaciones educativas necesarias para la sociedad en que vivimos. En realidad responden a necesidades que ya son actuales y la educación debería ser capaz de anticiparse. Falta una pedagogía prospectiva que permita impulsar desarrollos de educación que capaciten a los alumnos de hoy para las necesidades que tendrán mañana, dentro de diez o veinte años. La supervisión tiene una singular tarea respecto a los programas educativos y a las innovaciones educativas en general. La supervisión-evaluación de los programas se ejerce desde la propia organización y dirección. La supervisión tiene mucho que decir en el antes y en el después. (Véase cuadro 4.5.) Supervisión para informes sumativos o supervisión para mejorar la institución escolar Una consideración final para distinguir el tipo de supervisión a desarrollar según la finalidad que la mueve. Es particularmente importante cuando la supervisión de la educación constituye un órgano de la Administración educativa. Toda Administración educativa precisa de información del funcionamiento del sistema para tomar nuevas decisiones pero la Administración en una sociedad democrática tiene mayor y más urgente necesidad de información. Los ministros, consejeros o altos cargos pertenecientes al poder ejecutivo deben comparecer ante comisiones o plenos del poder legislativo y dar cuenta del funcionamiento del sistema y de los servicios respondiendo a las preguntas que se les formulan a menudo envenenadas por interés del partido que está en la oposición. Nos decía una apreciada diputada, profesional de la educación con la que habíamos trabajado muchos años, que su tarea ya no era valorar la educación en sí sino demostrar que el Gobierno lo hacía mal y que el partido opositor lo hubiera hecho mejor. Aunque hubiera aciertos, una diputada de la oposición no podía reconocerlos. Los altos cargos del ejecutivo necesitan datos e información actualizada y no pueden verse sorprendidos por los alternativos cargos de la oposición que no desaprovechan ninguna información. Son efectos secundarios de la democracia política actual que el profesional de la educación debe comprender como situación de hecho. A menudo es la Administración educativa la que promueve la elaboración de determinados informes sobre el sistema escolar, sobre el conjunto de los centros para los que la inspección como órgano de supervisión debe recabar datos, observar el funcionamiento y completar informes de carácter bastante cerrado. El objetivo es elaborar un informe general de la situación, informe de carácter sumativo, donde no tiene interés la situación singular de un centro y donde se desprecian muchos elementos cualitativos. Los inspectores que son profesionales de la supervisión suele sentirse incómodos pero es un deber facilitar el acopio de información a los órganos superiores de la Administración educativa. Ante situaciones como las descritas pueden repetirse, y por frecuentes. Pueden desprofesionalizar la supervisión, no cabe otra alternativa que redoblar la iniciativa profesional y colegiada del equipo de inspectores supervisores. Sabiendo que los órganos superiores precisan de información de primera mano, la inspección puede anticiparse elaborando informes que puedan interesar conservando aspectos cualitativos de alcance medio y que describan el estado general de la enseñanza con matices. Así, todo el cúmulo de datos y porcentajes que se incluyan estarán explicados, contextualizados y relativizados. Todavía será de mayor interés el informe si a una parte descriptiva añade una parte prospectiva claramente diferenciada que incluya con fundamento previsiones y alternativas a elegir. Sería una loable contribución a que el órgano político tome las decisiones sobre las bases racionales y guiado por criterios expertos de amplio alcance. Dar cuenta a la superioridad es una evidente finalidad y deber de la supervisión que la distingue de la evaluación técnica. En cambio, como ya dijimos, supervisión y evaluación coinciden en el objetivo de mejorar la institución escolar. La evaluación actúa de forma sistemática con orientación científica, la investigación evaluativa, cuya finalidad es conocer para mejorar. La supervisión lo atiende todo, es una actuación profesional aunque debe fundarse en el conocimiento científico. El objetivo de mejorar va por delante, a la par que el de controlar respeto a la regulación normativa y el conocer tiene un carácter subordinado. Se articulan conocimientos de base científica con estrategias de dirección de recursos humanos. La supervisión orientada a la mejora de una institución escolar tiene carácter idiográfico, no puede generalizarse y conduce a monografías o estudio de casos. La etnografía educativa (Goetz y LeCompte, 1984), el ver la escuela por dentro (Woods, 1986), constituye una de las metodologías complejas que más puede aportar a los profesionales de la supervisión para captar de forma holística el centro educativo con su mundo de relaciones y transacciones interno y externo. Los supervisores de la educación son habituales y expertos observadores. Miran y ven lo que se ve y lo que no se muestra; escuchan y oyen lo que no se dice; detectan las elipsis, infieren, interpretan y categorizar. Si mejoran su actuación con métodos y técnicas de investigación científica están en condiciones inmejorables. Como observadores, están en mejores condiciones que los investigadores noveles que todavía han de aprender el lenguaje de los nativos, las formas de comunicación y simbolización habituales en el poblado, en el escenario escolar. Ya podemos ver que son dos orientaciones de la supervisión a primera vista contrarias: informes sumativos para la superioridad y acción para mejora de la institución escolar. No son contrarias sino contradictorias; tienen orientaciones distintas y, analizadas en un plano superior, comprobaremos en el capítulo 6 que son complementarias. Ésta es una de las características más singulares de la supervisión de la educación que la distingue de cualquier otra, particularmente de las más próximas: evaluación, administración y planificación. CABALLERO CABALLERO ARQUÍMEDES CABALLERO PEDRAZA ENRIQUE Y SÁNCHEZ MARGARITA La supervisión escolar en México, SEP-CONALTE, MÉXICO 1998, Pág. 4-43 LA SUPERVISIÓN ESCOLAR EN MÉXICO Arquímedes Caballero Caballero INTRODUCCIÓN La supervisión educativa debe estar destinada funda-mentalmente a promover acciones adecuadas tendientes a evaluar con objetividad y a elevar la calidad de la edu¬cación. Éstas, son sin duda las características principales -universalmente reconocidas-, que deben presidir en to¬do momento una idónea supervisión del proceso educa¬tivo, lo mismo por lo que se refiere a la marcha general de la escuela, como por lo que atañe a la supervisión de las distintas áreas, asignaturas o materias que integran el plan de estudios. Por consiguiente, los supervisores tienen bajo su respon¬sabilidad una misión común y de gran trascendencia. Así lo reconoció el maestro Rafael Ramírez, en un seminario realizado el año de 1947 en la Escuela Normal Superior de México, cuando dijo: "Si en términos generales entendemos por técnica el conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte, habremos de convenir en que la técnica de la supervisión debe estar constituida por la su¬ma de todos los procesos, métodos, prácticas y modos puestos en operación por aquélla, para realizar todas sus funciones y alcanzar sus objetivos". Años más tarde, en su obra Supervisión de la Educación Rural, agregaba: " ... como en la actualidad seguimos aún persuadidos de la excelencia de esa idea cardinal, vamos a contemplar la técnica de la supervisión, marchando so¬bre la siguiente ruta: 1. La inspección, función básica de la supervisión. 2. La dirección y conducción del trabajo que están realizando los maestros, segunda función de la supervisión. 3. La elevación cultural y profesional de los maestros, tercera función de la supervisión 4. La función investigadora de la supervisión 5. Las funciones adicionales de la misma La idea del maestro Ramírez, en forma alguna identifica el término inspección con una mera fiscalización, pues más adelante precisaba sus ideas afirmando: "Inspeccio-nar un servicio, el de la educación, por ejemplo, es exami¬narlo o reconocerlo atenta y cuidadosamente. Examinarlo inquiriendo, investigando o escudriñando, para determi¬nar la calidad del mismo y para ver si contiene algún error o defecto; mirándolo por todos sus lados o aspec¬tos, atendiendo a su naturaleza y circunstancias para comprenderlo perfectamente y para formarse de él un acertado juicio". No hay duda, aquel preclaro pensamiento tenía como idea central, que uno de los elementos básicos para el progreso de un sistema educativo es la evaluación, prác¬tica relativamente reciente de la nueva educación, que ha venido a convertirse en una rama más de las ciencias de la educación. Ahora bien, el título de inspector ha adquirido, por diver¬sas circunstancias, una connotación autoritaria, cuando no peyorativa. El supervisor, sin embargo, es el que ve desde arriba y puede con ello ofrecer a sus superiores una visión a manera de mapa escolar, que facilite la rápi¬da comprensión de los problemas y de los logros educa¬tivos que caracterizan un área determinada, sobre la que se ha realizado la supervisión. Desde 1919, el Dr. H. Suzzallo, en la obra Enciclopedia de la Educación, explica que: "La principal función de la supervisión es estimular el perfeccionamiento cultural y profesional de los maestros, mejorar la enseñanza que se imparte en las escuelas y elevar el nivel de eficiencia de los planteles educativos". Un distinguido maestro, el doctor E. P. Cubberley, en la introducción que escribió para la obra La Supervisión de la Instrucción, de H. W. Nott, dice: “...el propósito funda¬mental de la supervisión es aumentar la eficiencia de los maestros y de las escuelas. Cuando realiza esto, es real¬mente valiosa, pero cuando reduce su papel sólo a ins¬peccionar, no tiene ningún valor; el supervisor debe ser el director (el líder) profesional de sus maestros, aplicán¬dose tal expresión al supervisor que posea la habilidad para dirigir, conducir, manejar y ayudar a los maestros a desenvolverse como tales; la de estimularlos y prestarles asistencia efectiva en sus trabajos específicos, y la de inspirarles confianza y entusiasmo por las tareas de la instrucción". Un educador cubano don Pedro A. García afirma: "La su¬pervisión es la palanca impulsora del adelanto escolar. Ella es la que estimula a los maestros al cumplimiento del deber, los anima y conforta, les señala aquello que nece¬sitan corregir, los orienta en los nuevos métodos y pro¬cedimientos pedagógicos y les sirve de defensa contra el caciquismo ancestral. Sirve también para mantener infor¬madas a las autoridades sobre el estado de las escuelas, las necesidades de la enseñanza, la creación de nuevas aulas. El inspector es un maestro, amigo y protector de los demás maestros. Para cumplir su cometido necesita una sólida preparación académica y profesional, expe¬riencia escolar muy larga, carácter moral intachable, cul¬tura social y mucho entusiasmo y vocación para la enseñanza. Su función principal no es fiscalizar el trabajo del maestro, sino auxiliar a éste, estimularlo o servirle de guía. La mayor parte de su tiempo debe estar dedicado a los maestros cuyo trabajo revele deficiencias. Los bue¬nos profesores necesitan poco o nada de sus servicios y consejos" . En la Agenda del Supervisor Escolar, de la que son auto¬res los maestros Ramón García Ruíz y Eliseo Bandala, se establece: “...la supervisión ha dejado ya de ser una simple tarea de fiscalización para convertirse en una fun¬ción de elevado rango, de dirección, de control y de en¬cauzamiento de la educación". LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Y EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Nuestra experiencia profesional y el análisis que es posible hacer sobre multitud de opiniones vertidas en diversas obras por eminentes educadores, como las que se han mencionado, nos llevan a concluir que existe un consenso absoluto respecto a que la supervisión es una importante función educativa, indispensable para el desarrollo cuantita¬tivo y cualitativo de la educación. La función de evaluar, inherente a la responsabilidad de un supervisor, a nuestro juicio, debe tener las siguientes características: - Tener como sustento, la filosofía del sistema. Ello signifi¬ca que está obligada a no perder de vista, en ningún momento, los fines generales de la educación, que en México están consagrados en el Artículo 32 Constitu¬cional y su Ley Reglamentaria. - Ser cualitativa, es decir, evaluar la calidad más que la cantidad, pues vale más lo que se hace, que lo que se tiene. - Tomar en cuenta los objetivos específicos de la edu-cación en cada nivel, lo mismo aquellos de carácter general, que los privativos de cada área, asignatura o materia en particular. - Ser comprensiva, esto es, abarcar todos los aspectos de la institución, programa educativo o proceso, objeto de la evaluación. - Ser continua, pues sólo la continuidad y periodicidad de la evaluación, estimulan al personal docente de los planteles para que pueda alcanzar metas de supera-ción y de progreso. - Ser cooperativa, es decir, con la ayuda del personal di-rectivo de las escuelas y de los propios maestros. - Ser descriptiva, lo cual implica apreciar la totalidad de los aspectos objeto de la evaluación, de tal manera que se puedan registrar en forma sencilla, sin complicadas fórmulas, ni presentaciones gráficas o estadísti¬cas, confusas e intrincadas La evaluación, entonces, debe realizarse con mente abierta y amplio espíritu pedagógico, buscando siempre mejorar los métodos y las prácticas del sistema, para corregir todos los errores, omisiones y deficiencias, habida cuenta de que, se debe reconocer que no existen métodos y técnicas rí¬gidos y únicos, para realizar la evaluación. El programa educativo es, indudablemente, el aspecto más importante y difícil de evaluar en las escuelas; pues, como sabemos, este programa en su estructura básica, está constituido por lo que llamamos el plan de estudios y los programas de cada materia. Aquí se encuentra pre¬sente, nada menos, que el aspecto funcional del proceso enseñanza-aprendizaje, con su diversidad de métodos, procedimientos, sistemas, prácticas y recursos. Esto es, un ente dinámico, determinado en gran parte por la efi¬ciencia de los educadores. Mas, evaluar por evaluar, carece de sentido; se debe evaluar para mejorar, para derivar acciones tendientes a la superación de los sistemas, métodos y procedimientos pedagógicos. Vienen a completar la labor del supervisor, todas aque¬llas acciones derivadas de la evaluación, que contribuyen al mejoramiento del proceso educativo en sus diversos aspectos. EL PAPEL DEL SUPERVISOR COMO PROMOTOR Y ORIENTADOR El maestro Antonio Ballesteros en su artículo titulado La Inspección, que se incluye en la obra Organización Es¬colar, afirma que: "A partir del término de la Primera Guerra Mundial, nos encontramos ante una auténtica etapa de crisis acerca de los fines, atribuciones y técnica de la función inspectora, que, después de todo, no es más que la expresión limitada de la honda crisis social y económica que sufre el mundo y por consiguiente, la educación en su conjunto. Por lo pronto se ha traducido esa reforma tan insistentemente reclamada, en un cambio en el nombre de los funcionarios encargados de la inspección, con el que se quiere expresar también el cambio en su misión". Después, agrega: “...EI inspector nuevo ha de ser un científico de la educación que domine las técnicas más modernas y posea un espíritu audaz de investigación y de reforma. Su autoridad deberá nacer, no de atribucio-nes coactivas, ni de sus años de ejercicio profesional o de edad, ni de su carácter autoritario o violento sino de su propio prestigio, de su cultura, de su hondo conoci-miento de la realidad social y educativa, de sus obras en el campo de la educación, en la doctrina o en la práctica. Entonces la visita del inspector no será temida, sino de¬seada; no será impuesta, sino reclamada por los propios maestros, que hallarán en él, no un censor, sino un con¬sejero inteligente que les ayude a resolver los pequeños conflictos diarios que la tarea escolar plantea, les lleve noticia del libro pedagógico más reciente, de las conclu¬siones del último congreso educativo, de las reformas de mayor autoridad en la técnica del aprendizaje". En torno al pensamiento del maestro Ballesteros, cabe comentar que, los supervisores actuales heredan dificul¬tades del tiempo pasado, cuando muchos inspectores eran, antes que todo, interventores y fiscalizadores, exa¬geradamente autoritarios en sus actitudes y acciones, hacia los maestros y la enseñanza. Muchos de los super¬visores de hoy, que por cierto crecieron en esta época -la de los inspectores autoritarios- encuentran difícil ajustar¬se al papel de ayudantes gratos y bienvenidos. Afortuna¬damente, la mayor parte de los supervisores modernos han adoptado este último papel, y los maestros los acep¬tan como colaboradores, orientadores técnicos, coordi¬nadores y auxiliares valiosos. Pero hay más, sin menospreciar responsabilidades y ex¬periencias del pasado, aunque superándolas, el supervi¬sor debe ser un vigía del porvenir, lanzando su visión parabólica hacia los sucesos que inevitablemente han de presentarse, como por ejemplo: el crecimiento de la po¬blación escolar, el aprovechamiento de los modernos medios de comunicación, la computación y en general, la informática en sus diversos aspectos. Una clase de apoyo que el supervisor moderno presta a los maestros es la ayuda directa en problemas individua¬les de la enseñanza. Puede tratarse, por ejemplo, de to¬mar a su cargo la clase para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de cierto tópico del programa escolar, dirigir un trabajo práctico en el taller o laboratorio, realizar alguna demostración sobre estudio dirigido o ilustrar el manejo y utilización de cierto material didáctico. En suma, predicar con el ejemplo, es un hecho más convincente que la autoridad de que se haya investi¬do, por una mera designación de carácter administrativo. Otra ayuda importante consiste en efectuar sesiones de grupo con varios maestros. Los fines de estas reuniones pueden ser sumamente variados, desde la discusión de un punto programático, hasta la observación de una lec¬ción demostrativa. De aquí la importancia que tiene, el que se vuelvan a realizar en el sector de secundarias, las academias de profesores por especialidad, presididas por los jefes de enseñanza, y las de personal directivo presididas por los supervisores generales. Por supuesto, con agendas de trabajo muy bien pensadas, para suscitar un vigoroso in-tercambio de experiencias y favorecer la recepción de importantes aportaciones y consejos en torno al mejoramiento de la enseñanza y el buen funcionamiento de los planteles educativos. Un tercer tipo de colaboración que el maestro espera del supervisor, es la de disponer que algún especialista se encargue de determinado trabajo que tenga relación con la enseñanza o que lo haga el propio supervisor. Actualmente es común que los sistemas escolares acti¬vos complementen el trabajo de sus propios especialistas, con personal externo. Varias oficinas gubernamentales, empresas privadas, organizaciones de trabajadores o co¬legios de profesionistas prestan con frecuencia servicio consultivo especializado. En este aspecto, el supervisor debe transformarse, extraescolarmente, en promotor de la comunidad, estableciendo los necesarios vasos comunicantes para conjuntar volunta¬des -siempre bien dispuestas al mejoramiento de la función social más noble y así acatada por todos: la educación-, es¬tableciendo un ambiente de colaboración social que redun¬dará permanentemente en beneficio de la calidad escolar. El grado de apoyo que los supervisores proporcionan a los maestros, particularmente a los de reciente ingreso al servicio, aparte de que fortalece la autoridad académica del supervisor, condiciona la actitud del maestro con res¬pecto a tan importante función educativa. Si el maestro experimenta resentimiento por tal ayuda, cualquier suge¬rencia que le haga el supervisor, le parecerá una crítica a sus métodos de enseñanza o una desagradable obliga¬ción adicional que aumenta una carga que ya juzga bas¬tante pesada. Si en cambio, recibe la orientación con agrado, encontrará que las sugerencias recibidas alige¬ran su trabajo y le permiten obtener resultados más satis-factorios con el menor esfuerzo. Por cierto que tales consideraciones pueden hacerse extensivas a muchos despistados administradores o planeadores de la educa-ción. Precisamente, cuántas órdenes no se cumplen o planes no se realizan, porque el maestro considera que no le ayudan en su noble misión. Mas, sólo puede ser orientador técnico eficaz, quien se encuentra debidamente capacitado y está inmerso en un proceso de superación permanente. Esto quiere decir que la experiencia profesional del supervisor, debe enri-quecerse a través del estudio constante que le permita mantenerse al día respecto a los últimos avances de la ciencia, la técnica y la pedagogía. Así podrá fincar su autoridad moral en sus conocimientos y la ayuda que pueda proporcionar a los maestros de su especialidad, como producto de una sólida preparación académica, más que por la naturaleza del nombramiento que se le ha conferido, el cual, en última instancia, es condición pasajera y meramente circunstancial. Ahora bien, sobre la capacidad de los supervisores, Don Rafael Ramírez expresaba en una conferencia que dictó el año de 1942 a los inspectores escolares de primaria de la República: “...cuando un sistema escolar cuenta con supervisores capacitados, logra mantenerse vivo y despierto, y en virtud de esa alerta vitalidad, alienta en su interior un impulso progresivo y vigoroso". Al amparo de tan certero pensamiento, concluyó expre¬sando: “...el sentido de la supervisión educativa se ha ido mejorando con el tiempo y deberá mejorarse todavía más en un futuro próximo". CONCLUSIONES Del conjunto de reflexiones que me he permitido presen¬tar a la consideración de ustedes, desprendo las conclu¬siones siguientes: - Es necesario fortalecer cuantitativa y cualitativamente los servicios de supervisión educativa en nuestro país, puesto que constituyen el medio más racional e idóneo para evaluar y promover acciones tendientes al mejo-ramiento de la educación. - Urge unificar criterios y técnicas de supervisión educa-tiva, de acuerdo con las necesidades de los diferentes ciclos y niveles educativos. - Se deben realizar en forma permanente cursos de me-joramiento y actualización de los supervisores, estable-ciendo para quienes asistan a ellos, motivaciones y estímulos, profesionales y laborales. - Es conveniente volver a realizar en las escuelas secun-darias del país, en forma regular y permanente, las academias de maestros por especialidad y de personal directivo. También sería deseable que en beneficio de la educación primaria se reestablecieran los Centros de Cooperación Pedagógica. - Hay que establecer un sistema que permita otorgar be-cas para la realización de estudios sobre supervisión escolar en otros países. - Es necesario mantener servicios permanentes de infor-mación pedagógica en beneficio de los supervisores y favorecer su participación en tareas de evaluación, pla-neación y programación, relacionadas con reformas a la educación de cualquier ciclo o nivel. LA SUPERVISIÓN ESCOLAR EN MÉXICO Enrique Caballero Pedraza El supervisor es el enlace entre las autoridades y el plantel escolar; su función reviste una gran importan¬cia en el desarrollo del proceso educativo; por lo que, en el presente documento se enfatiza el elemento sus¬tantivo de dicha función. representado por la materia técnico-pedagógica y se hace referencia al elemento de apoyo constituido por las nueve materias administrativas restantes, con la finalidad de que el supervisor destaque como función esencial de su labor. el aspecto técnico¬-pedagógico. EL SUPERVISOR ESCOLAR Y EL PROCESO ADMINISTRATIVO Con el objeto de facilitar el servicio educativo, éste se ha organizado por materias administrativas, las cuales permiten contemplar específicamente cada uno de los ele¬mentos que intervienen en la prestación de este servicio. En el Manual de Operación del Supervisor de Educación Primaria, se presentan diez materias, todas ellas con requerimientos de orden pedagógico y encaminadas a la óptima prestación del servicio educativo. - Planeación y programación - Administración de personal - Recursos materiales - Control escolar - Servicios asistenciales - Extensión educativa - Escuelas particulares - Organización escolar - Técnico-pedagógica CONCEPTO DE SUPERVISIÓN La supervisión constituye el enlace para retroalimentar y coordinar las funciones y actividades entre las áreas nor¬mativas, administrativas y los planteles escolares, a fin de dirigir y controlar el funcionamiento integral del servicio educativo de este nivel. El enlace que se establece a través de la supervisión, permite, en sentido ascendente, que la toma de decisio-nes por parte de las autoridades responda a las necesida¬des de la comunidad escolar y en sentido descendente, que la orientación y asesoría a directivos y docentes, pro¬muevan el mejoramiento de la calidad de la educación. La supervisión escolar es una función que consiste en orientar, promover, organizar y estimular la participación de la comunidad educativa de la zona y sector, como elemento de cambio social, en la consecución de los ob¬jetivos del Sistema Educativo Nacional. Implicaciones operativas inherentes a la función de la supervisión La función de la supervisión escolar, en su operatividad, re¬quiere un proceso dinámico e integral que, al mismo tiempo que implique una visión totalizadora sobre el que¬hacer educativo del sector y la zona escolares, seleccione los elementos necesarios para orientar a la comunidad educativa hacia los cambios que propicien el mejoramien¬to del proceso de enseñanza-aprendizaje; igualmente, que promueva, organice, estimule y verifique las actividades educativas de todos los elementos involucrados, propician¬do un ambiente de respeto y cooperación. Para ello, sus actividades se orientan principalmente hacia seis tipos de servicios: De enlace: constituye el canal de comunicación tanto de los órganos normativos y directivos como de los planteles, a efecto de facilitarles la toma de decisiones para el desarrollo de sus respectivas responsabilidades. De promoción: formula la realización de acciones comunes de la escuela y las instituciones cívicas y sociales que apoyan en desarrollo del proceso educativo y la comunidad De orientación: proporciona criterios específicos que favorecen el desempeño de las funciones asignadas a los planteles. De asesoria: otorga a los directores de los planteles escolares opción de solución a los problemas urgidos en el desarrollo del trabajo escolar. De verificación: corrobora el cumplimiento de las acciones, normas, disposiciones y programas de actividades establecidas. De evaluación: emite juicios de valor con relación a los elementos, las acciones y los resultados del proceso educativo. La materia técnico-pedagógica representa el elemento sustantivo de las acciones que se desarrollan en los planteles escolares, constituido por los objetivos y fines de la educación; las materias restantes representan el elemento de apoyo, ya que se encaminan al aprovechamiento optimo de los recursos y medios indispensables para alcanzar lo sustantivo. En el ejercicio de las funciones de supervisión, la técnico-pedagógica esta íntimamente ligada al ejercicio de las funciones de las materias restantes, ya que todos los elementos interactúan en forma dinámica. Para dar cumplimento a las funciones inherentes a su puesto, es necesario que el supervisor administre los recursos humanos y materiales, a fin de que los objetivos del servicio educativo que se brinda, se alcancen de manera eficiente y con economía de esfuerzo, tiempo y dinero. Una administración adecuada, realizada por el supervisor escolar, implica coordinar eficaz, congruente y coherentemente los factores que en ella intervienen, tomando como punto de partida, el proceso administrativo. El supervisor como administrador del servicio educativo, planea, organiza, integra, dirige y controla los recursos con que cuenta para lograr los objetivos establecidos, haciendo uso del proceso administrativo. El supervisor debe: - Asesorar al personal directivo y docente en la implantación, desarrollo y control de los proyectos de apoyo colateral al plan y los programas de estudio. - Vigilar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se efectúa en los planteles de su jurisdicción, mediante una adecuada vinculación de la teoría con la practica escolar. - Estudiar las condiciones económicas, sociales y culturales de la zona a su cargo a efecto de diagnosticar los problemas que afectan la aplicación del plan y los programas de estudio. - Evaluar al termino del año escolar, los resultados de la acción educativa desarrollada en su jurisdicción para detectar las necesidades de capacitación o mejoramiento profesional del personal directivo y docente. En materia de escuelas particulares - Verificar que la educación que imparten las escuelas primarias particulares incorporadas a la Secretaria, se ajunte a lo dispuesto por el articulo 3º constitucional, la Ley General de Educación y las demás disposiciones establecidas para su organización y funcionamiento, así como a las normas técnico-pedagógicas, de plan y los programas de estudio. - Supervisar que apliquen el plan y los programas de estudio aprobados para este nivel, de acuerdo a las normas y disposiciones vigentes. - Vigilar que el personal directivo y docente que labora en estas escuelas sea el autorizado por la dirección correspondiente. - Verificar que cumplen con los 200 días efectivos de trabajo, de acuerdo al calendario escolar vigente. PROYECTO El propósito de este trabajo, es enfatizar que la función primordial de la supervisión escolar, es y debe ser, proporcionar apoyo técnico-pedagógico a directivos y maestros para favorecer que la practica docente alcance niveles de excelencia, lo cual redundara en beneficio de los alumnos, padres de familia y comunidad educativa en general. Por lo anterior, presento algunos ejemplos de la aplicación de acciones técnico-pedagógicas y como participa en ellas el supervisor. El catalogo de proyectos y servicios, que conocen directivos y docentes, tiene una larga lista de 80 opciones, entre las cuales el docente puede elegir y solicitar apoyo para el logro de los propósitos educativos. De los proyectos he seleccionado dos, los cuales llegan a la supervisión para su conocimiento, implantación y seguimiento. Concurso de interpretación del Himno Nacional A partir del momento en que se recibe la convocatoria respectiva, el supervisor asume la responsabilidad de analizarla, conocerla, difundirla y realizar el seguimiento de su aplicación; primero, en el concurso de escuela, luego en el de zona, el cual organiza y preside con el apoyo de un jurado cuidadosamente integrado por personal docente capacitado para evaluar, con toda rigidez y precisión, lo establecido en la convocatoria con el fin de evitar la mas mínima reclamación por parte de la comunidad educativa. Posteriormente el supervisor, levanta el acta con el resultado del concurso y la turna a la autoridad superior. Durante todo el proceso el supervisor insiste en el propósito del proyecto: fortalecer la cultura cívica a través del fomento de los valores y el respeto a los símbolos patrios. Olimpiada del Conocimiento Infantil Éste es un proyecto que tiene como finalidad reconocer la excelencia académica de los alumnos mas destacados de 6º grado de primaria, por medio de un concurso nacional, que da cuenta del nivel de aprendizaje de los contenidos programáticos, este proyecto se contempla desde la planeación anual en la escuela primaria. Con este marco de referencia, cuando la Secretaria de Educación Pública da a conocer la convocatoria, el supervisor asume la responsabilidad de difundirla, hacer el seguimiento, aplicar y evaluar a los alumnos mas destacados de cada escuela oficial y particular tal y como lo marca dicha convocatoria, a nivel grupo, escuela, zona y sector escolar. En cada una de las etapas se procede a levantar las actas respectivas y turnar la información a as autoridades superiores. Este procedimiento se realiza cumpliendo fielmente con los requisitos establecidos en la convocatoria y se opera con sumo cuidado; en virtud de que, cualquier descuido o falta de responsabilidad, significaría la posibilidad de un reclamo por parte de alumnos, padres de familia, maestros, directores y de los mismos supervisores, lo cual convertiría al concurso en un motivo de conflicto en la comunidad educativa. CONCLUSIONES Considero que el supervisor es la columna vertebral del sistema educativo nacional. Su función se convierte en determinante para la eficiente operatividad del sistema educativo de su nivel; no solo como enlace autoridades y escuelas, sino como elemento fundamental activo y creativo que propicia el logro de los propósitos de la educación primaria. Se le puede apoyar haciéndole llegar oportunamente las indicaciones, convocatorias y todo aquello que pueda incidir en la planeación anual y el buen desarrollo del trabajo, lo cual beneficiaria al personal docente, directivo y de supervisión y a la comunidad educativa en general. LA SUPERVISIÓN ESCOLAR EN MÉXICO Margarita Cesar Sánchez Hablar del inspector de una manera general, y al margen de mi realidad profesional, me lleva a una evocación de mi infancia como alumna de la escuela primaria. La llegada de la inspectora implicaba en el salón de clases, un silencio absoluto, una inmovilidad total, una actitud de tensión y acaso de miedo, una serie de movimientos extraños ...y después, entre temor y temblor la vuelta al trabajo de rutina... Unos quince años después, al inicio de mis funciones como orientadora en una escuela secundaria, la presencia de la inspectora simplemente imponía un cambio de actitud en el proceder diario, ante la singularidad de un personaje que me parecía alejado de nuestro ambiente habitual de la escuela. Y al paso de unos veinte años mas tuve la satisfacción de verme incorporada al desempeño de esa, hasta entonces, incomprendida función. ¿Qué huella me había quedado? Tal vez desde ahí, en el primer momento de mi trabajo como inspectora y con un gran entusiasmo, como cuando se inicia una labor distinta, trate de concienciar mi nueva función: el inspector es el intermediario entre la autoridad y la escuela. Y en el caso de la educación secundaria, la inspección representa el mas alto grado del escalafón; y ello implica auténticamente una vinculación con la autoridad, un compromiso sobre la base de la confianza, que involucra, por supuesto, una respuesta de competencia, para comprender y difundir la política educativa y coadyuvar en su aplicación; así como para explicar e impulsar nuevas ideas educativa, métodos y materiales, en una palabra, asumir una actitud abierta ante las innovaciones educativa. Pero la practica de la inspección, también reconoce el otro sentido: ya no el de la autoridad hacia la escuela, sino el de la escuela hacia la autoridad; el inspector no solo es informante, sino también comunicador de experiencias, de nuevas ideas, de opiniones, de aspiraciones del magisterio y de la comunidad escolar. Hoy entiendo y proclamo, que la inspección es la plenitud de la vivencia educativa institucional; y desde el ángulo humano y social, representa un liderazgo dentro del campo educativo, porque el inspector, al incluir, motivar y encausar la labor de directores, maestros, auxiliares y colaboradores, se propone contribuir a la educación. El significado de la función inspectora y de quienes habrán de realizarla, tiene en nuestro país mas de un siglo, antigüedad ya considerable. Luego de la fundación de las escuelas normales, la visión pedagógica de Justo Sierra, avizoró la necesidad de formar maestros para las mismas escuelas, es decir, maestros con una preparación pedagógica superior; esa inquietud animó y alimentó la creación en 1910, de la Escuela Nacional de Altos Estudios, previa a la Universidad. Pero el egreso de los normalistas como maestros, que requería una formación posterior, que los capacitara como directores de escuela y como inspectores escolares; esa convicción llevo a Ezequiel A. Chávez, a organizar e impartir, dentro de la mencionada Escuela Nacional de Altos Estudios, cursos jerarquizados para directores y para inspectores. Es conveniente hacer aquí una aclaración acerca de una ambigüedad terminológica: ¿Inspector escolar? ¿Supervisor escolar? Desde un ángulo puramente teórico, doctrinario, el inspector sugiere una vigilancia y un control entregado mas a aspectos de índole técnico-pedagógica. En la practica, nosotros al asumir funciones tanto de uno como del otro, de hecho venimos manejando ambos términos como equivalentes. LA SUPERVISIÓN La supervisión no responde, ni a punto de partida, ni persigue un punto de llegada; sus resultados solo pueden verse en sus efectos. Supone liderazgo, buenas relaciones humanas, comunicación continua; promueve interacción. La supervisión educativa, como función de la administración publica, planifica múltiples tareas, teniendo siempre presentes los fundamentos de la educación, la conciencia de los fines por alcanza, el manejo de los medios convenientes, relacionados con los seres humano, hacia quienes dirige su acción (de ahí sus vínculos con la filosofía, la psicología, y la sociología) No existe una doctrina única y cerrada acerca de la supervisión. Su mismo carácter dinámico, funcional y finalista, la presenta como susceptible de muchas atribuciones, siempre coincidentes, que pueden manifestarse así:  Es cooperativa, pues acoge intereses y experiencias importantes.  Es integradora, ya que unifica el sentido y el esfuerzo de muy diferentes tareas, que coinciden en un objetivo superior, y por ello único, el cual es la educación.  Es científica, pues ni sus procederes ni sus objetivos, son ajenos ni al proceso a que sirven, ni a los sujetos que involucra en su realización.  Es flexible, porque se ajusta a las necesidades especificas de cada situación, lo que le permite estar abierta a los cambios que reclame su adecuado cumplimiento.  Es permanente, porque implica la constancia de esfuerzos, la continuidad de estímulos, la ininterrumpida acción de quienes la ejercen. Ahora bien, esta imagen de la supervisión, como una actividad necesaria y sustancial del quehacer educativo institucionalizado, ha pasado por diferentes etapas, que representan diversas modalidades en su concepción y en su operación frente al objetivo, dentro de los cauces señalados y con los elementos disponibles. A grandes rasgos, podemos señalar estas etapas: De fiscalización, cuando solo se buscaba el cumplimiento rígido de leyes, plazos y condiciones. De orientación, cuando se incluye el análisis de la actuación personal de todos los elementos comprometidos en el proceso educativo, en busca de una superación de la calidad del trabajo, en pos de un objetivo superior y del empleo mas idóneo de los recursos, con miras a su mejor aprovechamiento. De creatividad, cuando su meta es llegar al perfeccionamiento del proceso educativo integra, a través de estímulos, valoraciones, interrelaciones o ajustes; aprovecha todas las opiniones validas, de arriba-abajo, de abajo-arriba y colaterales; reconoce a todos los comprometidos en una meta común; estimula la iniciativa particular; fomenta el espíritu de grupo; motiva el dialogo y la participación, con respecto a la personalidad y fomenta las relaciones humanas. Su objetivo final es lograr óptimos productos de la acción escolar. LA SUPERVISIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA Al considerar de manera especifica las funciones del inspector, es necesario señalar en el caso de la escuela secundaria, que las características de esa función resultan muy peculiares, por razones del alumnado que maneja, precisamente adolescentes; por el plan de estudios que imparte; que ofrece una variedad de contenidos y por el profesorado que en razón del plan de estudios, reclama una diversidad de especialidades. Considerar la educación secundaria como un nivel dentro de la educación básica, la supervisión que requiere, esta reglamentada por los manuales de normas y procedimientos: uno para la Supervisión Técnico-administrativa, que corresponde a los Jefes de Enseñanza. Ambos documentos, si bien fueron expedidos en una época y ante situaciones distintas a las actuales, en muchas de sus partes siguen teniendo vigencia. El contenido del premier manual recoge, ciertamente, las experiencias que en ese campo ha aportado la realidad del ejercicio de la supervisión por parte de quienes lo han desempeñado. Su ordenamiento y su objetividad ofrecen una unidad congruente. En dicho manual están las consideraciones explicativas del trabajo supervisor. Merece la pena destacar, del mencionado documento que norma la función supervisora, lo objetivos propuestos en él, así como las responsabilidades de las personas que desempeñan dicha labor Objetivo general Proporcionar la adecuada conducción del proceso educativo conforme a las disposiciones legales vigentes Objetivos particulares 1. Determinar logros y deficiencias en el aspecto técnico administrativo de las escuelas para obtener un diagnostico. 2. Verificar el cumplimiento de las tareas técnico administrativas de las escuelas. 3. Comprobar que las actividades de las escuelas se desarrollen de acuerdo con las disposiciones de la Secretaria de Educación Pública. 4. Percibir los problemas y las necesidades que se presentan en el desarrollo de las actividades escolares para promover su resolución oportuna. 5. Orientar y asesorar al personal de las escuelas y hacer las recomendaciones que procedan para mejorar el funcionamiento de las mismas. 6. Estimular las iniciativas de los directivos encaminadas a la supervisión personal y de la comunidad escolar. Responsabilidades del supervisor En el desempeño de su función, coordina, asesora, organiza, gestiona, estimula, controla y evalúa para la mejor conducción del proceso educativo escolar. Con sentido tanto preventivo como ejecutivo, en los planteles se supervisa: la organización y control escolar, la administración de los recursos materiales y financieros, así como del personal en los ámbitos técnico-pedagógico, técnico-administrativo y socio-cultural, teniendo en cuenta las opiniones de los padres de familia y la vinculación de las escuelas con la comunidad. Todo esto explica y demuestra la complejidad de la función supervisora. LA FUNCIÓN SUPERVISORA Conviene señalar, de un modo breve, cómo se realiza el aspecto funcional de la supervisión que a través de sus diversas acciones, coadyuva a elevar la calidad educativa. Ya desde tiempo atrás, pero en especial desde la integración de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, se advierte una mayor comunicación entre los inspectores de los tres niveles de la Educación Básica, en la que se incluyen los inspectores, los jefes de Sector y autoridades de Educación Física, así como de Educación Normal. Mediante reuniones colegiadas, se participa con el propósito de realiza acciones de significación, como ajustes técnico-administrativos-pedagógicos, tales como la formulación del Plan de Trabajo Anual, Reuniones de Consejo Técnico de la Subsecretaría, Talleres, Análisis de documentos, entre otras. Esta relación personal y de grupo, produce un intercambio de experiencias, un entendimiento secuencial del trabajo dentro de la Educación Básica, que repercute en la practica supervisora, directiva, docente, dado el papel que a cada uno corresponde desarrollar. La comunicación con los directivos de las escuelas es permanente, desde la planeación del trabajo, talleres iniciales y reuniones de Consejo Técnico Escolar y de Zona, reuniones ordinarias por lo menos cada quince días, y extraordinarias cuando se requieren, preponderando las de evaluación del trabajo a través de informativos y de comunicación individual. Es de destacarse la practica de un mecanismo imprescindible en el trabajo supervisor, como es el de las visitas a los planteles, donde la interacción maestros-directivos-supervisor, permite estar dentro del propio trabajo escolar; en estas visitas también se atienden planteamientos y peticiones del persona en general y se da la debida importancia a los alumnos, que son el objeto de nuestro trabajo y hacia donde van dirigidas todas nuestras acciones. En mi concepto, la técnica de la entrevista con el personal, planteada y dirigida adecuadamente, logra casi siempre la repercusión esperada que fue su objetivo. Dentro de la educación secundaria se han venido operando grandes cambios que benefician el servicio que se ofrece. Con base en la simplificación administrativa, el supervisor, puede acercarse mas al trabajo técnico-pedagógico en el aula, según lo previene la Ley General de Educación. Pero hay algo más al finalizar el curso escolar 1997-1998, la Subsecretaria de Servicio Educativos para el Distrito Federal y la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, han puesto en marcha el Proyecto de Rezonificación, que es una nueva estructura y organización de las escuelas secundarias; hecho que sin duda, traerá consigo consecuencias muy favorables para el desarrollo del trabajo supervisor; ya que en otra época, se presentó la necesidad, por el aumento de la población escolar en secundaria, de incrementar el número de escuelas, turnos y grupos, para dar cabida a la creciente demanda de inscripción, asignando a los inspectores, las nuevas escuelas que estaban dentro de su área geográfica. Esta situación ha cambiado con la nueva estructura de supervisión, al incrementar el numero de zonas escolares y de inspectores, lo cual redundará en beneficio del desarrollo del trabajo técnico-pedagógico, propiciando la calidad de la educación, con efectos en el alumnado. También es digno de mención el que hoy, un supervisor tendrá a su cargo, como en el nivel primario, tanto escuelas secundaria oficiales como particulares. No obstante, a pesar de todos los recursos humanos y materiales con que se cuenta para dar mayor fortaleza a la educación secundaria en el Distrito Federal, siempre quedan, desde el ángulo de la supervisión, metas pro alcanzar, como pueden ser:  Lograr que exista una pertinente comunicación entre algunos directores de escuela.  Conocer y cumplir cabalmente la normatividad.  Superar los índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal.  Mejorar la distribución de los alumnos de primer año.  Incrementar el reforzamiento de valores educativos.  Obtener completas las plantillas del personal.  Señalar y calendarizar actividades, siempre congruentes con la realidad.  Recibir información coordinada a tiempo.  Impartir auténticos cursos de inducción al puesto. No hay duda de que la acción del supervisor, puede mejorarse en un futuro próximo. Pero el logro d estas metas requiere de la aplicación de estrategias , tanto intrínsecas como extrínsecas, para llegar a un proyecto profesional del supervisor, que podría presentarse como Nuevo Modelo de Supervisión y que incluirá a manera de ingredientes necesarios, los siguientes:  Búsqueda y planeación de procedimientos innovadores.  Identificación del nuevo perfil del supervisor.  Implementación de cuadros de formación para supervisores.  Modificación del escalafón vertical  Reconocimiento expreso de las exigencias de formación: tiempos, contenidos, auxiliares técnicos diversos, otras formas de actuación y estímulos de toda índole. Es así como, con todas las recomendaciones expuestas en los diferentes documentos técnicos, administrativos y pedagógicos, con ese algo que muchos autores llaman Eros Pedagógico, y con todo aquello que está dentro de nosotros mismos, impulso renovador, afán de servir, inspiración para transmitir, carácter afable y comprensivo y responsabilidad para ejercer la autoridad; podrá cumplirse la misión que tiene el maestro que ejerce la función de supervisor. MARGARITA MA. ZORRILLA FIERRO ¿Qué sentido tiene la supervisión escolar? EDUCACIÓN 2001, No. 30 AÑO 1997, PERSPECTIVA DIGITAL, MÉXICO, Pág. 20-22. ¿QUÉ SENTIDO TIENE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR? Aguascalientes: La articulación de los niveles educativos a través de las Zonas de Educación Básica. Margarita Maria Zorrilla Fierro Mi primer contacto con el sistema de educación básica en Aguas¬calientes fue con los superviso¬res escolares. En una reunión conocí al profesor José. Me impuso su figura y has¬ta sentí cierta reserva frente a él. José tie¬ne 57 años de edad y cerca de 40 en el servicio educativo. Hablaba con mucha reserva y hasta con escepticismo acerca de lo que era posible hacer en el sistema educativo para mejorarlo. Las propues¬tas del Programa Estatal de Educación (PEE) las veía lejanas y ajenas a la diná¬mica del sistema. La verdad es que estaba decepcionado no de la educación, sino de los procesos mediante los cuales opera la estructura del sistema educativo. Cuando se decidió reorganizar el sistema de edu¬cación básica a partir de la supervisión, J osé fue designado coordinador de la Zona de Educación Básica del municipio de Cosía (en los límites con Zacatecas). Poco a poco fui comprendiendo las re¬servas de José y, lo que es más importante, fui descubriendo a un auténtico maestro, de esos que se ven poco y se conocen menos. Su presencia y aportaciones en el proceso de reforma de la educación en el estado, y en particular de la supervisión escolar, han sido invaluables. En 1992 era indispensable conocer a fondo las condiciones en que el gobierno federal entregaba el sistema de educación básica al estado. Un diagnóstico inicial de indicadores de eficiencia y equidad per¬mitió llegar a tres conclusiones: a) respec¬to a la educación básica, el estado se encontraba entre el 9° y el 15° lugar del país en relación con los indicadores con¬siderados; b) la eficiencia de la educación básica de Aguascalientes se había mantenido estable en los últimos 20 años e incluso en algunas localidades la tenden¬cia era de deterioro progresivo; c) en Aguascalientes la situación educativa no era homogénea y se observaban diferen-cias significativas entre niveles educati¬vos, localidades, municipios, zonas rural y urbana, y escuelas por sostenimiento. José tenía razón, parecía que nada había pasado en la educación básica en el estado o, si había sucedido algo, era un deterioro que los datos duros mostraban. Sobre esa base, se identificaron varios desafíos: articular los tres niveles de la educación básica; ofrecer una educación básica de calidad (es decir, garantizar la cobertura y el acceso a la escuela, asegu¬rar la permanencia en ella, promover aprendizajes relevantes para la vida de los educandos y cuidar que cada alumno egresara oportunamente); diseñar estra¬tegias para solucionar los problemas; identificar las singularidades de cada es¬cuela bajo la convicción de que la cali¬dad se gesta en cada plantel escolar, e incorporar a los maestros, directores y su¬pervisores en la formulación de las solu¬ciones. El primer objetivo del Programa Es¬tatal de Educación 1992-1998 se refiere a la necesidad de organizar y articular el sistema estatal de educación en un marco de planeación y evaluación permanente. El trabajo de reorganización institu¬cional del sistema educativo federaliza¬do se puso en marcha desde la supervisión escolar. La decisión de iniciar un proceso de reforma de largo aliento para la edu¬cación básica desde la instancia de la su¬pervisión escolar obedeció a dos razones principales, una institucional y la otra profesional. En el primer caso, par¬timos de reconocer que la supervi¬sión, como instancia organiza ti va, ocupa una posición estratégica en¬tre la administración central y la es¬cuela singular, lo que constituye una alternativa para establecer una co¬municación más eficiente dentro del sistema educativo. Por otro lado. el sector de maestros que ocupa car¬gos de director y supervisor escolar no había sido capacitado de mane¬ra específica en las reformas edu¬cativas de este siglo; había sido considerado, eso sí, como una instancia de multiplicación de pro¬gramas de actualización, pero su-pervisores y directores carecían de programas formativos específicos para desarrollar su función. Un hecho específico se añadió a lo anterior. La referencia inmedia¬ta de política educativa fue el Acuerdo de las tres R (el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) en el cual se asumió formalmente la concepción de educación básica, integrada por los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Sin embargo, esta con¬cepción para el sistema educativo no tenía aún consecuencias concretas; por ejemplo, había más de 100 zonas escolares de los tres niveles educativos y departamentos totalmente aislados entre sí. La nece¬sidad de racionalizar el servicio educativo y su ope¬ración se impuso como una urgencia. El detonador de este proceso de reorganización del sistema educativo en Aguascalientes fue la decisión de la autoridad educa¬tiva, tomada en enero de 1993, de reestructurar las zonas escolares por nivel educativo en Zonas de Edu¬cación Básica y conformar equipos de supervisión. Al iniciarse las activida¬des del PEE en lo referente a la renovación de la super¬visión escolar, se plantearon dos grupos de objetivos: Para el propio sistema de super¬visión: a) rescatar el sentido acadé¬mico de la función supervisora y replantear su papel como un ele¬mento fundamental para el logro de la calidad de la educación básica. y b) dinamizar la planta de personal dedicada al ejercicio de la función supervisora. Para el sistema de educación bá¬sica: a) favorecer la articulación de la educación básica; b) intervenir en la planeación estratégica: diagnós¬tico y proyecto de desarrollo edu¬cativo, y c) sentar las bases para desconcentrar los servicios educa¬tivos hacia los municipios. Para diseñar y operar un progra¬ma de redefinición de la supervisión y de transformación de los super¬visores, se utilizó una combinación de conocimientos, intuiciones e ideales de los responsables de la reforma. Las reformas transitan por las personas, quienes hacen posibles los proyectos de trabajo. Lo anterior significa que habrá de trabajarse a escala humana, de tal manera que un proceso de reforma de amplia cobertura se institucionalice a través de acciones significativas para los individuos que las desarrollan. Un principio de acción fundamental ha sido diseñar estrategias que buscan innovar a partir de la tradi¬ción, lo cual implica reconocer y dar un nuevo significado a la experien¬cia de vida personal e institucional acumulada. Para que el cambio sea factible es necesario profesionalizar a los actores, lo cual supone impulsar la formación necesaria para dotarla de nuevos contenidos y formas de trabajo, así como desarrollar o for¬talecer las competencias de las personas según su ámbito de res-ponsabilidad en un marco de cre¬ciente autonomía. Los actores no habrán de interpretar y ejecutar políticas sino que deberán desarro¬llar la habilidad de diseñar y operar proyectos y micro políticas. Con esta especie de declaración de principios, la visión de desarro¬llo que se ha estado explicando co¬loca en el centro de la atención la necesidad de devolverle a la escue¬la (o construir con ella) su sentido formador a través del conocimien¬to. Lo central está puesto en el aprendizaje, mas no sólo en el de los niños y jóvenes sino también el que se refiere a la institución y a los otros actores de la educación. La nueva definición de la super¬visión escolar se originó a partir de una necesidad pragmática y un con-vencimiento teórico. En el primer caso, los resultados del diagnóstico de la educación básica mostraron la necesidad de elevar la calidad del servicio educativo, diseñar estrate¬gias orientadas a la búsqueda de mayor equidad y afrontar con una organización renovada la articula¬ción de los tres niveles educativos básicos. El convencimiento teórico estuvo ligado estrechamente a la agenda nacional e internacional vigente en la que sobresalen los te¬mas de descentralización-integra¬ción, autonomía creciente de los centros escolares, gestión pedagó¬gica, calidad, equidad, innovación en los sistemas de monitoreo y necesidad de crear una cultura de eva¬luación centrada en la noción de rendimiento de cuentas y de respon¬sabilidad por los resultados. Fue ése el marco de la creación de las Zonas de Educación Básica (ZEB) y de la formación de los equi-pos de supervisión. ¿ Qué significó esto? En primer lugar, con las nuevas ZEB se reestructuraron geográfica¬mente las antiguas zonas escolares hacia un esquema más racional en el que coincidían con los límites de cada municipio o las áreas geoestadísticas básicas, en el caso del mu¬nicipio de la capital. Esta decisión redujo de 100 a 22 zonas la división territorial. La formación de equipos de su¬pervisión tuvo como finalidad rom¬per el tradicional aislamiento de los supervisores al reunir bajo un mis¬mo techo al menos a un supervisor de cada nivel, así como a sus auxi¬liares técnicos y al personal de apo¬yo administrativo. Se designó a uno de los propios supervisores como coordinador de grupo, que es un puesto de confianza. La decisión de nombrar y remover a los coordina¬dores de ZEB es facultad del direc¬tor general del IEA. La decisión más importante en torno a la renovación del conteni¬do de la supervisión no se tomó en un principio. Fue producto de una ardua negociación en el organismo estatal de educación. Quienes ori¬ginalmente iniciaron el proyecto y llevaron a cabo el proceso de rezonificación del estado sostenían que los cambios en la supervisión debían circunscribirse a las decisiones ya tomadas, es decir, rezonificación y agrupación en equipos; afirmaban que el mejoramiento en el desem-peño sólo sería posible si los super¬visores contaban con mayores recursos, como vehículo, gasolina, mobiliario, etcétera. Poco a poco los aspectos materiales se fueron precisando y los equipos de supervisión fueron ubicados en oficinas dentro del territorio correspondiente, se les asignó personal de apoyo técnico y administrativo, y se les dotó del mo¬biliario mínimo: fax, computadoras, así como un vehículo. Desde el ini¬cio del programa se aclaró que la formación de ZEB no conducía a la propuesta de supervisores de edu¬cación básica sino que el objetivo era conservar los supervisores por nivel, pero bajo un sistema de tra¬bajo que implicaba la toma de deci¬siones colectiva y por consenso, de manera que fuese factible articular organizativa y operativamente a la educación básica. A través de la labor del supervi¬sor se aspira a acercar la autoridad educativa a las escuelas, pero tam¬bién a favorecer que estas mismas escuelas desarrollen su propia ini¬ciativa dentro del proceso institucional del sistema educativo de Aguascalientes. Usualmente el trabajo de super¬visión se ha concebido como una ac¬tividad de intermediación entre las autoridades centrales y las escuelas, y el énfasis ha estado puesto en la vigilancia y control de las disposi-ciones oficiales y en la expectativa de ofrecer asesoría técnica a los do¬centes. Se busca impulsar la idea de que el supervisor debe tener un ámbito de competencia específico, en el que su posición intermedia en la estructura del sistema educativo sea un factor distintivo en su favor y en donde lo administrativo y lo académico dejen de ser una disyun¬tiva y se integren en un solo propó¬sito. ¿Cuál es esa labor específica que le corresponde al supervisor? La opción está dada precisamente por la posibilidad de acceso a un grupo de planteles, lo que permite simultáneamente una visión de con¬junto y una visión de lo específico de cada escuela. Gracias al trabajo de los equipos de supervisión se ha generado una más eficiente atención en el cuida¬do del aprendizaje de los alumnos, en el aprovechamiento del tiempo en las escuelas y en la entrega opor¬tuna de equipamiento, libros y ma¬teriales, entre otras cosas. Es necesario seguir caminando para fortalecer la nueva estructura, que está sostenida en una concep¬ción particular de la supervisión es¬colar. Por ello, una visión sumaria resalta al menos cinco cuestiones muy importantes: a) diseñar estra¬tegias de formación permanente de los equipos de supervisión; b) apli¬car procesos de evaluación externa al funcionamiento de los equipos de supervisión; c) mejorar los criterios de acceso y permanencia para la su¬pervisión escolar; d) definir políti¬cas centrales que delimiten los marcos de autonomía de las zonas de educación, y e) dar mayor segui¬miento y monitoreo a los programas de cobertura estatal y vigilar las ini¬ciativas locales para que no se des-víen de las políticas educativas. JUSTA EZPELETA SCHMELKES MARTHA C. ZORRILLA FIERRO, MARGARITA Investigación educativa, gestion y participación social TOMO 2, DIE, MÉXICO, 1997, Pág. 81-115 JUSTA EZPELETA SCHMELKES MARTHA C. ZORRILLA FIERRO, MARGARITA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, GESTION Y PARTICIPACIÓN SOCIAL TOMO 2, DIE, MÉXICO, 1997, Pág. 81-115 LA GESTIÓN PEDAGÓGICA Y LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Margarita Zorrilla Fierro Marisela Márquez Rodríguez Pilar Gonzáles Martínez Durante mucho tiempo, el discurso predominante apunto a las reformas curriculares o a la capacitación docente, dando por sentado que las instituciones se adecuaban per se a esos cambios deseados. Pero el discurso pedagógico naufraga en la realidad cuando no se tienen un planteo (de desarrollo) institucional claro y dinámico. A decir verdad, nosotros lo hemos ido aprendiendo sobre la marcha y con algunos golpes (Ramón Martínez Guarino, 1994: 48-49) Introducción En 1992 se firmo el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y con ello se formalizaron las principales estrategia para renovarla donde un elemento fundamental fue la llamada federalización del sistema educativo. Esta decisión ha traído consigo un abanico de oportunidades para diseñar y operar macro y micro políticas educativas en cada una de las entidades federativas. En el caso particular de Aguascalientes, el gobierno estatal – que inicio sus actividades a fines de 1992- se trazo como objetivo fundamental lograr una educación de calidad conforme a lo establecido en la Declaración Mundial de Educación para Todos, es decir, brindar educación para satisfacer las necesidades de aprendizaje básico, incluyendo tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas) como los contenidos mismos de ese aprendizaje básico(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes), necesarios para que en tanto seres humanos puedan sobrevivir, desarrollando plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo (UNESCO, 1990, IEA, 1993). La federalización permitió que Aguascalientes asumiera el control pleno del sistema de educación básica; al igual que en otros estados, en el nuestro solo existía u n sistema educativo de carácter federal lo cual fue favorable para destinar todos los esfuerzos en diseñar y operar un programa de educación centrado en la atención a los múltiples aspectos que la federalización del servicio educativo encierra, como son los administrativo, los jurídicos, los organizativos y los académicos o educativos estrictamente hablando En este marco en el que se inserta el proceso de reforma del sistema educativo de Aguascalientes con especial atención y énfasis en la reforma de la educación básica, la que se ofrece en las escuelas de preescolar, primaria y secundaria. Una de las primeras actividades fue la elaboración de un diagnostico de este nivel, con el fin de analizar la situación en que la federación entregaba el sistema de educación básica y normal. Este trabajo permitió identificar rezagos importantes en materia de equidad en tanto acceso y niveles de escolarización de la población mayor de 15 años, así como de eficiencia, a partir del análisis de doce indicadores que miden retención, reprobación, repetición, eficiencia alfabetizadora y terminal así como coeficiente de absorción de egresados de la primaria por la secundaria. Con el diagnostico quedó claro que los rezagos no eran de la misma magnitud en todo el estado, existían diferencia importantes entre municipios, localidades y escuelas y esto justificaba la necesidad de diversificar las acciones para su superación. Comparativamente, Aguascalientes ocupaba entre el 9º y 15º lugares en los distintos indicadores de eficiencia y equidad analizados. Además, un análisis histórico, mostró que en los últimos veinte años estos indicadores no habían sido modificados de manera significativa, mas bien permanecieron estables. En suma, nuestro sistema de educación básica, es decir, recién federalizado, manifestaba un rezago no solo en términos de eficiencia y equidad, sino también de eficacia. Este trabajo previo, permitió identificar tres ámbitos sobre los cuales habría que actuar en el sentido de una reforma de la educación estatal; por un lado la reorganización del sistema educativo(articulación estructural entre consejos técnicos y de participación social, renovación de la supervisión escolar, planeación, evaluación, sistema de información educativa), atención directa a los aprendizajes escolares (laboratorios de computo e ingles en secundarias, libros de texto con contenidos regionales en primaria, prioridad al aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas, actualización de docentes) y desarrollo de acciones de soporte y condicionamiento (normalidad mínima en el funcionamiento de las escuelas, formación de directivos, difusión, financiamiento, investigación, sistema de becas a alumnos). El resultado de este esfuerzo quedó plasmado en el Programa Estatal de Educación. Hay que decir que tanto el diseño como el desarrollo operativo de los distintos proyectos específicos incluidos en el Programa Estatal han sido claramente desiguales y heterogéneos. Destaca la renovación de la supervisión escolar, como uno de los puntos centrales de la reorganización del sistema educativo estatal y, por tal motivo, recibió una especial atención en su planeación y operación. A través de este escrito nos interesa explicitar cual ha sido el proceso institucional a través del que se ha desarrollado el Programa de Modernización de la Función Supervisora, tanto en lo que se refiere a su diseño como a la estrategia de instrumentación. Estamos convencidos de que esta labor de sistematización de la experiencia es fundamental para difundir los logros, pero también para compartir los cuestionamientos y aprender de los avatares de la gestión institucional. La exposición se divide entres partes. En la primera se describe la callada disputa institucional por la definición de los alcances del Programa de Modernización de la Función Supervisora, así como las características centrales del modelo de supervisión propuesto, en la segunda se desglosa la estrategia de instrumentación del Programa y en la tercera se presentan algunas experiencias que se han construido bajo la nueva visión de la supervisión. Finalmente, a modo de conclusión, se trata de dar respuesta a la pregunta latente: ¿vale la pena trabajar con la supervisión escolar? Primera parte: El diseño del Programa de Modernización de la Función Supervisora En el Programa Estatal de Educación se afirma que es necesario fortalecer la formación de directores y supervisores escolares, así como reorganizar territorialmente las zonas escolares. Entre este enunciado y su concepción en experiencias de supervisión renovadas existe una gran distancia y aun ahora, a tres años de iniciadas las actividades, es imposible afirmar que el proceso de renovación esta concluido: se ha avanzado en forma desigual y los logros han sido sumamente heterogéneos. Coexiste un estilo de practica supervisora a la usanza habitual y una supervisión escolar en la que se perciben los rasgos esenciales del modelo emergente. Sin embargo, también es cierto que actualmente la estructura institucional en que se inscribe la supervisión es distinta a la que existía hace tres años y se cuenta con una idea definida de la meta. Ambos elementos como un proceso de cambio que se encuentra en marcha. A continuación veremos, en primer lugar, el desarrollo de dicho Programa durante su primer año, es decir, 1993, que fue determinante en la definición del rumbo y del trazo a seguir con posterioridad. En su transcurso se debatió, a veces a manera abierta y otras de forma implícita, el sentido que debía tener la “renovación de la supervisión escolar”. El proceso institucional de definición del Programa La Rezonificación del sistema de supervisón de educación básica. Una decisión del Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes, fue el detonador inicial de las acciones: se crean Zonas de Educación Básica y se conforman equipos de supervisión, ¿qué significaba esto? La idea de municipalizar la educación por un lado y, por otro, conseguir articular e integrar, con calidad y equidad, los tres niveles de la educación básica, se encontraba en el sustrato de la decisión. A un maestro que era supervisor y había ocupado responsabilidades importantes en la administración de la educación en el estado, se le encargó la tarea de replantear el territorio de las ahora zonas de educación básica. Estas agruparían escuelas de preescolar, primaria y secundaria y además coincidirían con los limites municipales. En esta definición geográfica se procuro no violentar la vieja estructura por niveles educativos, por lo demás coincidente con la estructura de delegaciones de la organización sindical. Este trabajo se realizo entre marzo y junio de 1993. El maestro se encargó también de anunciarles a los supervisores lo que entonces se conoció como programa de rezonificaciones, que incluía además el agrupamiento de los supervisores correspondientes. Se consiguieron espacios para oficinas situadas en cada zona, mismos que fueron remodelados y modestamente equipados. Además, a cada equipo se les dotó de un vehículo para facilitar su transportación. Al frente de cada equipo de supervisión se nombró a un Coordinador de Zona de Educación Básica, puesto de confianza ocupado por algún supervisor/a de preescolar, primaria o secundaria adscrito a la misma. Los avatares de estos meses, se caracterizaron por un proceso de encuentros y desencuentros, de confusión, pero al mismo tiempo de disciplina institucional. En el momento que se tomaron estas decisiones y durante sus primeros meses de instrumentación, no se tenia claro el objetivo de rezonificar y conformar equipos de supervisión. No se había construido aún un programa de acción con una visión de futuro y estrategias definidas para su desarrollo. El proceso inicial de rezonificar con 22 zonas de educación básica en todo el estado; 10 de ellas pertenecientes a los municipios foráneos y 12 en el Aguascalientes dado que aquí se concentra casi el 70% de la población escolar (ocho urbanas y cuatro rurales). El diagnostico de eficiencia y la propuesta del CETE sobre los equipos de supervisión. Paralelamente a la planeación de las nuevas Zonas de Educación Básica se llevo a cabo la elaboración del diagnostico mencionado en la introducción. Este estudio fue realizado por el naciente equipo de la Secretaria Técnica de esa vieja figura que es el Consejo Estatal Técnico de la Educación (CETE) . Los resultados del diagnostico y una propuesta de política educativa que buscó concretar el Programa Estatal de Educación fueron presentados en un seminario con todos los que en ese momento ocupaban los puestos directivos en el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA); apenas transcurría el sexto mes de la nueva administración, eran los días de las ilusiones, de las propuestas provenientes de distintos frentes, ámbitos o instancias del sector. Los indicadores de equidad y eficiencia resultantes del estudio anotaban, por ejemplo, que en la primaria perdíamos 23 niños de cada 100 en seis años, mientras que la secundaria 40 en solo tres años, además el preescolar tampoco tenia la cobertura que se presumía: casi una cuarta parte de los niños iniciaban su primaria sin haber cursado al menos un grado en ese nivel educativo. Por si fuera poco, estos resultados en algunos municipios fueron realmente alarmantes y, como ya se mencionó, no se habían modificado en los últimos 20 años. En este contexto, el llamado equipo CETE, planteó la propuesta que había elaborado en relación con lo que desde entonces denominamos modernizar la función supervisora. Se hablaba de la conformación de lo equipos de supervisión y de resignificar la función en términos de una gestión de calidad de la educación en la escuela singular: se pretendía dotar de nuevos contenidos y formas de trabajo a la supervisión. El planteamiento fue contestado, por el encargado de la rezonificación, y su postura fue diferente: se solicitaban cosas materiales para que los supervisores estuvieran en condiciones de trabajar. Parecía un dialogo de sordos. Descubrimos la presencia de dos concepciones en pugna, una, la reivindicativa “cambio si hay recursos” y otra, la nuestra, empeñada en que la supervisión y por ende los supervisores salieran de su ensimismamiento y voltearan hacia la calidad de la educación en cada escuela. Se hizo evidente la envergadura de la tarea en cuanto a la operación de un programa innovador que buscaba iniciarse en la supervisión. No obstante las incertidumbres de la operación, las comprensiones heterogéneas en el propio equipo del CETE, así como los compromisos desiguales, seguimos adelante con un proceso de involucramiento en la tarea de diseñar y operar un programa de renovación de la supervisión, de manera especial la que realizan los supervisores escolares La disyuntiva entre rezonificar y modernizar la función. Las comprensiones iniciales de nuestros colegas, se quedaban en el proceso de Rezonificación, la consecución de oficinas, el convencimiento de que los supervisores asistieran a ellas. El programa se conoció por mucho tiempo de rezonificación. La cuestión de modernizar la función, de resignificarla, de orientarla hacia la construcción de la calidad de la educación, no estaba en el horizonte. Lo inmediato de las tareas operativas, aunado a una tradición de dependencia y subordinación no permitieron en ese momento (junio 93) que los actores diseñaran una visión de futuro. En estas condiciones el equipo del Consejo, decidió intervenir mas de cerca en este proceso y contó con el apoyo irrestricto del director general del IEA, lo que fue una pieza fundamental. Hacia el mes de agosto, invitamos a los coordinadores de las nuevas zonas a un seminario de análisis de diagnostico estatal. En esta reunión expusimos un resumen de los resultados de cada municipio, haciendo comparaciones con los promedios estatales. El impacto para los profesores de primaria, al descubrir que a pesar de todo este nivel era mas eficiente que la secundaria, fue notorio. Al saber que este trabajo se había realizado a partir de la información de las formas 911 – base de la estadística continua de la SEP-, el rechazo y la no credibilidad se manifestaron, no obstante, que los supervisores son responsables de verificar la información que envían los directores. El jaloneo y la confrontación se había iniciado. Este fue el inicio de un trabajo de varios meses, con el fin de elaborar un documento que le diera rectoría al objetivo de modernizar la función supervisora. En el camino fuimos descubriendo y develando una realidad de relaciones, de saberes, ansiedades, escepticismos, angustias, pero también de esperanzas y de nuevas expectativas. Las viejas practicas de decisiones que se toman y”después se averigua”, no estuvieron ausentes de este proceso. En este sentido de innovar a partir de la tradición, de recoger lo que eran demandas de atención, una experiencia, que favoreció el avance de este trabajo fue la siguiente: antes del inicio de ciclo escolar 93-94, los coordinadores insistían en que había muchos problemas por atender en el sector educativo y que mientras no se resolvieran era poco o nada lo que podría hacerse por modificar la supervisión y elevar la calidad de la educación. Sospechábamos que nos encontrábamos ante una variante de a autocomplacencia pero también intuíamos que existía un problema de comunicación que se transformaba en incomprensión entre supervisores y autoridades centrales del Instituto. Entonces, propusimos un taller de análisis de problemas y planteamiento de propuestas. El equipo del CETE sistematizó lo que los coordinadores dijeron y escribieron y, con base en ello, se elaboró un documento que se sometió a discusión con los mismos supervisores. El producto final de este taller de análisis de problemas fue una primera reunión denominada de autoridades educativas estatales: convocada por la Dirección General, a la que asistieron por primera vez juntos, la dirección de educación básica y la de planeación así como los recién nombrados coordinadores de zona. Algunos problemas fueron resueltos de inmediato, pero otros, los que se vinculaban con el proceso de reorganización del sistema educativo, no pudieron se abordaos plenamente y se hizo patente la necesidad de contar con lineamientos que le dieran rectoría al proceso de cambio en el que estábamos insertos: ¿a partir de qué momento se comenzaría a trabajar con el nuevo modelo de supervisión?, ¿qué sucedería con los manuales existentes?, ¿cuál seria el nuevo esquema jerárquico necesario para establecer canales de comunicación y líneas de mando?, ¿en qué consistiría la nueva forma de ejercer la supervisión?, ¿cómo se relacionarían los supervisores de los tres niveles que integran la educación básica?, ¿qué sucedería con el personal de apoyo de los supervisores?, ¿de qué recursos se les dotaría a los equipos de supervisión? En ese momento eran muchas preguntas y pocas las respuestas, pero era indudable que ya se había dado un gran paso al quedar explícitos los cuestionamientos de los coordinadores, centrados en los aspectos jerárquicos. El fondo del proyecto aún no se tocaba: ¿para qué realizar los cambios formales?, ¿qué alcances debía tener la nueva supervisión? La elaboración del documento rector del Programa. En medio del jaloneo que suponía el inicio de una nueva estructura de la educación básica, entre los supervisores de cada nivel, entre estos y las autoridades responsables de lo niveles en el instituto, entre los veteranos actores y el equipo del consejo, se continuo caminando. Paulatinamente se fue comprendiendo que la decisión de reforma institucional, posible por un contexto político favorable, debía ser acompañada de un proceso de formación o profesionalización del factor humano. Con comprensiones desiguales, realizamos diversas reuniones con distintas personas para plantear lo que habría de convertirse en el documento rector del Programa. Partimos de un esquema inicial que incluía diversos fundamentos conceptuales y de política educativa así como un perfil de la supervisión propuesta y la descripción del proceso necesario para su instrumentación. Este documento fue enriquecido a lo largo de reiterados análisis y reflexiones al interior del CETE y a través de comentarios con diversos colegas. El documento rector fue presentado en una segunda reunión de autoridades educativas. Producto de ella fue el acuerdo de presentar el programa a todos los nacientes equipos de supervisión en una sesión ad-hoc en diciembre de 1993, donde se anunciarían las estrategias de formación. El documento rector parte del diagnostico de la educación básica así como sus perspectivas de mejoramiento; incluye un marco normativo y otro teórico, acerca de las concepciones sobre calidad de la educación y gestión institucional. Finalmente, en la parte mas amplia se detalla el modelo de supervisión que se propone, la planeación del proceso así como sus principios de acción y las condiciones para el éxito del programa. Este documento es singular en su genero, irrumpe la tradición porque, por un lado, se consiguen explicitar las características, componentes y fases de un proceso de reforma centrado en la función supervisora, especialmente la que realizan los escolares; por otro lado es un texto en el que se plantea la imagen objetivo(Matus, 1985) y nos invita a imaginar y a crear el cambio concebido como un proceso en los ámbitos personal, social e institucional. El documento es una directriz hacia donde avanzar y, de ninguna manera, representa una normatividad rígida y prescriptiva, la que en todo caso, será el punto de llegada, una vez que la propia experiencia de desarrollo del programa nos brinde evidencia de sus factibilidad, de su capacidad para convertir lo instituyente en instituible. La función supervisora que perfilamos El ámbito de competencia: la gestión pedagógica y finalidades de la supervisión y niveles de intervención. Planteábamos de entrada una ruptura fundamental en relación con el ámbito de competencia que seria el de la gestión pedagógica, así la supervisión atendería desde distintas modalidades, los aspectos técnico-pedagógicos y técnico-administrativos que incidían en la calidad del servicio educativo que ofrece el estado a través de la atención a cuatro dimensiones centrales: cobertura del sistema educativo, retención de los alumnos durante y entre ciclos escolares, logro de aprendizajes relevantes de acuerdo con los estándares que prevean y egreso oportuno del nivel educativo según corresponda. Este objetivo centra la atención en el papel de la supervisión en la búsqueda de la elevación de la calidad y sitúa el control de los aspectos técnicos y administrativos en su justa dimensión, es decir, como elementos de apoyo a las actividades docentes y directivas, no como la tarea principal, valida en si misma. Centrar la atención de la supervisión en la calidad de la educación, permitirá dotar de sentido a la hasta ahora rutinaria de “aspectos susceptibles de supervisar” . Por otro lado, se definir que las finalidades del modelo de supervisión propuesto fueran: intervenir en la planeación estratégica de los servicios educativos como parte fundamental de la planeación a nivel estatal para satisfacer las necesidades de cobertura y lograr elevar las metas de retención, aprendizaje y egreso oportuno; asegurar que los planteles operen al menos de acuerdo con una normalidad mínima establecida en relación con la infraestructura, atención docente y cumplimiento de horario y calendario escolar y, finalmente, procurar el mejoramiento continuo de los niveles de calidad. Además, una supervisión comprometida como gestión de calidad de la educación en la escuela singular, no puede restringirse a una mera verificación de la existencia de documentos. Para ser un apoyo efectivo debe efectuarse como animación, asesoría, monitoreo, seguimiento y evaluación, siempre con la conciencia de ser un apoyo a las escuelas, a sus directivos y a sus maestros. En este sentido el equipo de supervisión anima el trabajo de los docentes y directivos, detecta logros, inquietudes, dudas y dificultades; resuelve problemas y canaliza la resolución de situaciones que salen de aquel. Estos planteamientos colocan a la supervisión en una posición estratégica respecto de la actividad escolar. Paulatinamente, la practica se ha acercado a estas formulaciones. No ha sido fácil, pues las relaciones profesionales entre quienes se encuentran en distinto ámbitos de competencia –mandos medios, supervisores, directivos, docentes- no han sido desarrolladas en el pasado; mas bien parecen integrantes de bloque antagónicos y ajenos. Descubrir en la vida cotidiana la posibilidad de una practica renovada, profesional y, sobre todo, educadora ha sido y continua siendo el proceso mas enriquecedor de esta innovación. Sistema de trabajo . Dotar de nuevos contenidos y formas de trabajo a la supervisión se convirtió en la estrategia de renovación y resignificación. En este sentido en el documento rector se propone un sistema que considera el uso de una metodología caracterizada por tres elementos: organización colegiada, redes temáticas y agenda de trabajo de acuerdo con las necesidades y prioridades de cada zona. Propugnar por un trabajo colegiado implica rebasar lo supuestos que subyacen a la noción de colectivo y coordinado. El colegiado es colectivo, pero esto lo hace considerando a todos los miembros del equipo en igualdad de circunstancias, es decir como un grupo de pares, de colegas. También el trabajo colegiado es coordinado, pero la forma de lograr los acuerdos es a través del estudio conjunto de las situaciones objeto de interés y la toma de decisiones se realiza por consenso. Explícitamente se señala que para el éxito del Programa es indispensable que el trabajo colegiado se asuma como método, tanto al interior de los equipos de supervisión como por parte de las autoridades centrales del instituto. Las redes temáticas se forman por la afinidad en la supervisión de un tema común. Esto permite la agregación y/o desagregación de los supervisores de acuerdo con la temática que se aborde. Un elemento fundamental de la formación de grupos de trabajo con este enfoque de redes temáticas, es el establecimiento de agendas que permita establecer prioridades así como calendarizar las actividades a realizar. Apoyos institucionales a la labor de la supervisión. Ya se menciono que los equipos de supervisión cuentan con un espacio físico para oficinas y un vehículo, mas los que se han ido generando a partir de los resultados. Sin que se encuentre sistematizado como procedimiento institucional, los equipos de supervisión han ingresado a una dinámica de rendición de cuentas de su trabajo. Su ha previsto una modificación en la estructura jerárquica de tal modo que sean los coordinadores quienes se relacionen de manera directa con las autoridades centrales del Instituto y los supervisores concentren su trabajo en las escuelas de sus zonas. Este aspecto ha sido quizás el mas polémico pues ha significado, en la practica, una redefinición del ámbito de competencia de las propias autoridades centrales quienes han percibido cierto desplazamiento por parte de los coordinadores. En este aspecto aún hay mucho por andar. A estas fechas, podemos decir que la nueva organización ha adquirido carta de ciudadanía, la autoridad s ha acercado a las escuelas, a los maestros, a los padres de familia, los tres niveles se empiezan a articular mediante el reconocimiento de los problemas comunes. En suma, resignificar la supervisión como gestión pedagógica, de la calidad de la educación, representó y representa la orientación fundamental para operar el Programa. El planteamiento acerca de que se administra lo ajeno y se gestiona lo propio es fuerte. Lo propio en el sentido de sentir la responsabilidad de construir y desarrollar versus una concepción como propiedad privada, que solo produce dependencia y subordinación. Junto con esta idea-fuerza de que se gestiona lo propio, está otra, la de que el factor humano es fundamental para entender y operar procesos de reforma. Con distintas expresiones y desarrollos, estas ideas-fuerza han estado presentes todo el tiempo. SEGUNDA PARTE: LA ESTRATEGIA DE DESARROLLO DEL PROGRAMA La aceptación del documento rector, en diciembre de 1993, marca un hito en el desarrollo de esta experiencia. Representa la culminación de un proceso institucional en el que la posición favorable a la modernización de la función supervisora legitimo su predominio ante la que solo aspiraba a la Rezonificación del estado. En el documento se muestra una visión de lo que podía llegar a ser la supervisión escolar y se señalan las principales características del proceso de su instrumentación. En términos técnicos puede decirse que con este documento contábamos ya con una imagen objetivo y una estrategia para hacer realidad lo que entonces eran “nuestros sueños”. Como se describió anteriormente, la generación del documento fue resultado de un arduo proceso de negociación, fue una primer etapa, pero en ese momento faltaba lo mas importante, la aceptación del Programa por parte de los involucrados, es decir, los supervisores. Fue entonces que se hizo evidente la necesidad de superar el fenómeno que señala Juan Carlos Tedesco a propósito de América Latina: Uno de los rasgos mas notorios...ha sido la significativa distancia entre la capacidad expresiva – entendida como la habilidad para formular propuestas y resolver retóricamente los problemas- y la competencia para producir resultados(Tedesco, 1992:24) Desde el diseño del documento establecemos que el éxito del programa estaba asociado a cuatro factores principales: la estabilidad relativa del personal dedicado a la supervisión, el monitoreo constante del desarrollo de la experiencia, la capacitación del personal involucrado y la vinculación de la innovación con tareas sustantiva ya habituales. El papel central lo tuvo la capacitación: creemos que no es posible esperar un cambio real sin atender a quienes deben ser sus protagonistas. La reorganización del sistema educativo va de la mano con la profesionalización entendida al menos en dos sentidos: uno de carácter técnico que puede ser enunciado como formación de recursos humanos, y otro, quizás mas relevante, que es la formación de la capacidad de ser competente, un factor primordial para desatar la motivación intrínseca hacia la tarea (Feuerstein, 1980). Analicemos la experiencia de inserción institucional del programa de modernización de la función supervisora en dos niveles: la sucesión de los hechos y una explicitación de los ejes de la innovación. Los hechos La capacitación fue diseñada para atender al personal de los equipos de supervisión (inspectores de primaria, de preescolar y secundaria, auxiliares técnicos) y a todos los integrantes de los cuerpos técnicos de los tres niveles de educación básica. En total la capacitación estuvo dirigida a cerca de 300 personas y se llevó a cabo durante el primer semestre de 1994. El objetivo central era formar a los supervisores en nuevas tareas de gestión y planeación en un nivel intermedio de la estructura del sistema educativo. El programa de capacitación se organizó en tres módulos, con un total de 150 horas de trabajo. a) El primero estuvo dirigido a la elaboración de un diagnostico de la calidad de la educación en las escuelas de la zona que corresponden a cada supervisor. Fue un taller en donde se aprendió una metodología para el diagnostico cuantitativo, basado en la obtención de indicadores a partir de la estadística continua de a SEP y, para el diagnostico cualitativo, a partir de un análisis de los factores de la oferta y la demanda educativas así como los elementos de contexto y la relación escuela-comunidad. b) El segundo se dedico al análisis de las decisiones de política educativa derivadas del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica, la Ley General de Educación y el Programa Estatal de Educación a fin de socializar el marco legal vigente así como el concepto de calidad educativa que subyace a los planteamientos estatales. c) En el tercero el principal contenido fue el diseño del proyecto educativo adaptando los materiales existente sobre el proyecto escolar a las características de este trabajo a nivel Zona de Educación Básica(ZEB). Al inicio de este módulo, cuatro grupos de docentes presentaron sus experiencias en torno a la puesta en practica de proyectos escolares y entablaron un buen debate con sus colegas hidrocálidos. A través del diseño de proyectos los supervisores identificaron las estrategias y actividades necesarias para superar las condiciones detectadas en el diagnostico. Se busco que los proyectos incluyeran acciones favorecedoras de a articulación de la educación básica y establecieran políticas compensativas. Como ultima actividad del programa de capacitación, en junio de 1994 se realizo un foro, en el que los equipos de supervisión presentaron públicamente los proyectos educativos de cada ZEB. Originalmente esta presentación debía realizarse frente a los directores de las escuelas de las zonas de supervisión correspondientes pero, a petición de los supervisores esta situación se modifico. Temían enfrentar la critica y el escepticismo de sus propios compañeros directivos y prefirieron una presentación ante sus similares. Para algunos integrantes de los equipos de supervisión, este cambio en la actividad sembró la necesidad de replantear su rol ante los directores. El ciclo escolar 1994-1995 fue el primero en el que los supervisores debían desempeñar su función teniendo como apoyo fundamental el proyecto educativo de zona. Durante este lapso el equipo coordinador del programa organizó dos cursos comunes a todos los equipos y se dedicó, principalmente al seguimiento de los proyectos. A petición de parte se llevaron a cabo sesiones de asesoría, talleres específicos con los integrantes de los equipos o con directores, visitas a escuelas, apoyo en la organización de eventos en las zonas, criticas de iniciativas, etc. En pocas palabras, fue un año de acompañamiento de la experiencia. Los ejes de la transformación. Innovar a partir de la tradición. La innovación dentro del sistema educativo no es una empresa sencilla que adquiera su carta de ciudadanía por la calidad de su discurso. Es frecuente que proyectos innovadores permanezcan exitosos en una escala reducida de tipo experimental o bien que a pretender su expansión, se enfrenten a la inercia del sistema educativo y se vean precisados a reducir sus alcances, simplificar su diseño o bien a dar marcha atrás. Al comenzar el proceso de innovación, partimos del reconocimiento de que: Existe en el ámbito educativo lo que puede denominarse una cultura institucional vigente... es difícil que estos sistemas instalados incorporen y miren con simpatía los cambios que en realidad cuestionan sus reglas, sus rutinas, los diversos intereses que ínter juegan en su seno. Es mas lógico esperar el conflicto. (el problema consiste en determinar cuáles son las estrategias que se han de aplicar para) provocar conflictos y de esa crisis lograr resultados positivos... (Martínez, 1994: 41) En nuestro caso ideamos una estrategia básica para lograr la renovación del modelo de supervisión basada en la convicción de que no era posible suponer una transformación que partiera de cero, sino, por el contrario, de las condiciones actuales para producir la de arraigo de los nuevos planteamientos. Llamamos a esta estrategia “innovar a partir de la tradición” (CEPAL., 1992). La adopción de esta estrategia fue una decisión derivada de una discusión académica pero también producto de las condiciones institucionales reales: el Programa de Modernización de la Supervisión suponía el trabajo con las mismas personas que ya ejercía la función, no existía la posibilidad de incidir en los procedimientos de selección de personal, la capacitación debía realizarse en forma paralela a las actividades cotidianas y no contábamos con recursos adicionales. En suma era imposible parar el mundo y reiniciar con nuevas alternativas. Lo que imponía, era la necesidad de insertar el Programa en la dinámica existente. Asumimos que la tradición no significa hablar de lo atrasado o rutinario, sino de o que tiene mas arraigo y que puede tener diferentes signos. Veíamos que debía ser un elemento de interlocución ya sea como fuente de inspiración para desarrollar propuestas o para establecer debates, un punto cambiante. Solo se puede cambiar lo que se conoce y los conocimientos nuevos lo son, solo si se enlazan con los previos. Dicho en otras palabras, asumimos el proceso de transformación de a supervisión como una experiencia de aprendizaje institucional. ¿De que manera se expresó esta estrategia de innovar a partir de la tradición? En primer lugar, al reconocer que debíamos trabajar con el personal existente y con sus practicas laborales habituales, se decidió involucrar a todos los supervisores y no hacer grupos seleccionados o experiencias piloto. A sabiendas de que los auxiliares técnicos de los supervisores desarrollaban parte de las tareas, asumimos que en ese grupo debían participar ellos también. Junto con esta decisión se propuso un cambio importante: formar grupos de trabajo no por afinidad, proximidad o al azar como era usual sino de acuerdo con el nuevo esquema de zonas, se fuera superando el tradicional trabajo aislado de los supervisores y se crearan condiciones para hacerlo en equipo, a partir de un trabajo especifico que favoreciera la cohesión. Otra forma de innovar a partir de la tradición estuvo relacionada con la definición misma de los contenidos de la capacitación diseñada para este fin, según el documento rector, en el modelo alternativo de supervisión se planteaba como propósito central dotar de nuevos contenidos y reorientar las practicas vigentes hasta hacer de la supervisión una tarea de gestión pedagógica y planeación estratégica en el nivel del ZEB, una instancia intermedia entre las autoridades centrales del estado y las escuelas. El logro de este objetivo suponía que la supervisión debía integrar las tareas administrativas y académicas que habitualmente realizaba a un nuevo esquema de operación en donde tuvieran como finalidad crear las condiciones mínimas de apoyo al trabajo docente en las escuelas. La realización del diagnóstico educativo a partir de indicadores de eficiencia derivados de la estadística continua de la SEP fue un elemento clave para este proceso de cambio de la supervisión. Para hacer el diagnóstico de la zona los supervisores debían trabajar con las llamadas formas 911, unos formatos de estadística que año con año, al inicio y fin de cada ciclo escolar debían recabar los supervisores. El llenado de la estadística era conocido por ellos como una tarea de rutina y “sin sentido” para la educación. Durante años se habían dedicado a proporcionar los datos que les solicitaban, cuidaban que las sumas cuadraran, pero no iban mas allá. Cuando la capacitación se inicio con una actividad relacionada con las formas 911 el rechazo de los supervisores no se hizo esperar. Ellos eran “expertos” en esa actividad que juzgaban sólo administrativa. Sin embargo, cuando durante los talleres se paso del llenado de datos al calculo de indicadores de eficiencia y a la interpretación de información considerando las zonas escolares o las ZEB como unidades de análisis, la situación cambio radicalmente. Un buen numero de supervisores experimentaron un insight y ante ellos cobro vida una realidad que no habían percibido. Las escuelas comenzaron a ser comparables, no había escuelas “buenas” o “malas” en si mismas, vieron que en los distintos grados escolares no su obtenían los mismos resultados, se hizo visible la selectividad de algunos establecimientos a través de sus altos índices de reprobación y deserción. El diagnostico cuantitativo suscitó muchas preguntas entre los supervisores se creo la necesidad de hacer un diagnostico cualitativo que permitiera comprender a que se debía la situación que reflejaban los indicadores. En ese momento, la diversidad no sirvió ya como un justificante de la complacencia. La revelación de una realidad diversa surgió como un desafió: ¿qué hacer para atender a cada escuela en lo que fuera necesario para iniciar un proceso de mejoramiento continuo? Lo sucedido con la realización del diagnostico a partir del uso de formatos estadísticos ilustra de qué manera opera la estrategia de innovar a partir de la tradición: en principio, se retoman los formatos usuales, se resignifica su uso en el paso del registro de datos al calculo de indicadores, cuando se favorece una visión diversificada de la realidad escolar al permitir observar las diferentes escuelas, zona por zona, sin perder de vista los parámetros estatales o nacionales; finalmente, también se innova al vincular el llenado de formatos con la elaboración de diagnósticos y proyectos de trabajo que requieren de mayores niveles de autonomía para su instrumentación. La estrategia innovar a partir de la tradición ha sido el leit motiv de una gran parte de las acciones, pero mas que dar otros ejemplos de la manera en que se ha plasmado ésta, quisiéramos ahora señalar otros seis ejes del proceso de transformación de la función supervisora. Una estrategia formativa. Un elemento fundamental del proceso de renovación de la supervisión fue el diseño mismo de la capacitación. Desde el inicio del proceso, estábamos convencidos de su papel central y vimos que era necesario diseñar una estrategia que no repitiera errores comunes a diversos programas de formación de recursos humanos. a) En primer lugar decidimos desechar explícitamente la estrategia de multiplicación, por las reducciones a que conduce. En vez de ello la capacitación fue realizada por el grupo coordinador del programa y cuatro personas mas que se sumaron temporalmente al equipo. Así un total de 12 instructores asumimos la capacitación de casi 300 asistentes a los módulos. El grupo de instructores fue formado a través de un curso inicial en el que se insistió en el dominio de los contenidos y las estrategias didácticas para presentarlos. Durante los seis meses de la capacitación este grupo tuvo diversas sesiones de estudio y asesoría para dar seguimiento a sus actividades de formación; en estos espacios se discutían estrategias de mejoramiento de la docencia, avances de cada grupo y se ajustaban las siguientes actividades. Huelga decir que este conjunto de sesiones produjo una gran cohesión grupal. En apariencia hubiera sido mas sencillo que algún especialista del grupo coordinara los 25 equipos de supervisión existentes y que estos se hicieran cargo de sus equipos pero estamos seguros que la profundidad de la capacitación hubiera sido muy diferente debido a la falta de antecedentes. En vez de esta estrategia de multiplicación, decidimos el sistema directo donde tanto el equipo de instructores como los de supervisión adquirieron una formación mas sólida y fueron participes de la experiencia de institucionalización. Una vez agotada la primer etapa, la estrategia siguiente ha sido la capacitación en círculos concéntricos, es decir, que se extienda a los equipos de supervisión y a los consejos técnicos de zona a través de la inclusión de algunos de sus integrantes al grupo de instructores. b) En segundo lugar la capacitación fue diseñada con un esquema múltiple en el que articulaban conferencias magisteriales, talleres, asesorías y sesiones de seguimiento. Al desarrollar esta estrategia teníamos en mente que muchos de los cursos usuales, a pesar de formar parte de un programa formal, en realidad funcionan como aislados por la carencia del conocimiento. Para evitar este aislamiento incluimos en la capacitación la elaboración del proyecto educativo de ZEB como un elemento de integración curricular. Todos los trabajos parciales y los ejercicios en clase contribuían de alguna manera al diseño del proyecto. c) Un tercer elemento que consideramos fue la necesidad de evitar que la capacitación fuera una actividad teórica desligada de las necesidades instrumentales de los participantes. Nos interesaba que se convirtieran en un apoyo directo de las nuevas practicas laborales de la supervisión. De ahí la insistencia en hacer que tanto el diagnostico como el diseño del proyecto educativo fuesen dos productos específicos, de utilidad inmediata para la zona en la que fueron elaborados. El resultado fue el diseño de 22 proyectos elaborados con base en un esquema común, pero con contenidos originales derivados de sus propios diagnósticos y sus muy particulares aspiraciones y expectativas. Una vez concluida la capacitación el esfuerzo ha estado dirigido a lograr que el proyecto educativo adquiera relevancia institucional y se transforme en un referente obligado del trabajo del supervisor. Esta no ha sido una tarea sencilla dada la inercia institucional y la ausencia de experiencias previas que funcionen como referentes. d) Un contenido excluido explícitamente de la capacitación fue todo el referido a los concursos de relaciones humanas. A primera vista parecía necesario incluirlo dado que estábamos ante la presencia de un proceso de integración de equipos aislados, ahora formaban parte de equipos y se enfrentaban al desconocimiento del trabajo que hacían unos y otros. Preferimos eludir el tratamiento directo de esta problemática y en su lugar, buscamos el modo de favorecer la integración en el trabajo mismo, a través de la realización de una actividad común que no estuviera ligada a una persona sino que fuera el punto de partida para la cohesión grupal. Hablábamos entonces de que en un grupo donde se pretende que el trabajo sea colegiado, el ”líder es la tarea” (Pichón Riviére, 1981:187). Para propiciar este proceso de transformación en los sistemas de trabajo, durante la capacitación los grupos de estudio en clase coincidían con los equipos de supervisión, las asesorías se realizaban en las oficinas y se mezclaba la entrega de trabajos individuales con los colectivos. Es decir la capacitación fue un medio para desarrollar procedimientos de trabajo. e) Por ultimo, en el diseño de la capacitación no se considero pertinente inducir el análisis de las practicas tradicionales de supervisión ya que ello podía convertirse en un medio para herir susceptibilidades o desatar justificaciones a la labor realizada. En el fondo este análisis podía convertirse entenderse como una descalificación de la historia personal o grupal de los supervisores. Nos interesaba alimentar una visión positiva que creara expectativas favorables al cambio mas que señalar los errores o insuficiencias del pasado. Consideramos que la decisión de abandona o transformar practicas habituales debía ser personal, producto del convencimiento practico y de la confianza en las alternativas. En este aspecto nos hicimos eco de una vieja sentencia que firma que “no se puede llenar algo que esta lleno pero tampoco podemos vaciar sin proporcional algo a cambio”, Principio de acción La ausencia intencional de una normatividad mas especifica que la contenida en el documento rector y la conciencia de que el programa solo podía ser implantado si era visto como un proceso, nos llevo a asumir varios principios de acción: a) Apertura a las iniciativas del personal involucrado a fin de que la participación fuera un reflejo de las inquietudes, anhelos y expectativas del conjunto. b) Gradualidad de los procesos reconociendo que el cambio no se logra repentinamente. Importa desarrollar un proceso con visión estratégica, es decir, con firmeza en los objetivos y flexibilidad en los procedimientos. c) Selectividad positiva. Partiendo de que el ritmo de desarrollo de los grupos de supervisores y de ellos en lo personal seria necesariamente diferencia, se planteaba que los avances debían ser acordes a la situación que cada equipo demandara, a fin de no frenar o precipitar la dinámica especifica de cada uno de ellos. Es importante señalar que este principio se concibió como una vía para el trato compensatorio: la selectividad es necesaria para avanzar e incluir, no para dejar atrás y afuera d) Voluntariedad de la participación. En el diseño de todas las actividades se puso el acento en el desarrollo de la motivación intrínseca, centrada en la tarea y no en las implicaciones de la misma (puntos escalafonarios, extrañamientos, etc.). el principal desafió era provocar el “efecto de demostración”, es decir, el deseo de tener lo que tienen los otros. Para esto fue necesario cuidar que las convocatoria fueran abiertas y que permitieran la inclusión de todos los equipos. Adicionalmente se procuró estimular el intercambio horizontal de experiencias ya sea a través de reuniones con representantes de cada equipo o de una estrategia que denominamos de “vasos comunicantes” en donde el grupo coordinador del programa actúa como receptor y difusor de las experiencias de los distintos equipos. La conjunción de estos principios de acción nos ha permitido un dialogo entre lo deseable y lo factible, entre lo instituyente y lo instituido. Gracias a ello hemos tenido la fortuna de identificar lo instituible. Monitoreo constante La inserción de una innovación dentro de una dinámica institucional es resultado de un proceso que transita por diversas etapas, a veces definidas por decisiones de tajo y en ocasiones como resultado de la acumulación de pequeños cambios. Para apreciar el desarrollo de este proceso no hay nada mejor que una estrategia de monitoreo constante en el que se recurra a diversos medios para conocer cual es la situación y determinar si es necesario un ajuste en el rumbo. En nuestro caso, el monitoreo del proceso ha sido un elemento fundamental para modular el ritmo de avance, para responder a diversas iniciativas de los supervisores y detectar insuficiencias, logros, etc. Ha sido también, una oportunidad de acompañamiento al proceso y buscar la vinculación entre el seguimiento y la asesoria, la planeación y la evaluación. Sin embargo quizás lo mas importante ha sido la posibilidad de interlocución entre las urgencias políticas y las necesidades del proceso así como entre los conocimientos teóricos y las características de la practica. Ninguno de estos campos es prioritario y el arte consiste, muchas veces, en lograr su integración. Apoyo político genuino Uno de los ejes de transformación ha sido el respaldo político al programa de modernización de la función supervisora. Las decisiones técnicas y la dinámica política forman parte de una misma realidad. El proceso de instrumentación de un proyecto institucional lleva, necesariamente, uno de lucha interna de acuerdo con una cierta correlación de fuerzas, mismas que determina, en alguna medida, los alcances de las iniciativas. En 1992 se dio la coincidencia entre la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa y el comienzo de un nuevo periodo de gobierno estatal. Esta fue una circunstancia sumamente afortunada que permitió empatar el proceso local de definición de un programa para el sector educativo y el proceso nacional de federalización de la educación. En este contexto, el surgimiento del programa fue valorado como una alternativa viable para la reorganización del servicio educativo y la elevación de la calidad de la educación. A partir de esta convicción, el apoyo político ha sido decisivo para rezonificar el estado, nombrar coordinadores de equipos de supervisión, abrir espacios de participación a los supervisores o para aceptar la incorporación del diagnostico y el proyecto educativo como elementos constitutivos de la nueva función de supervisión. El apoyo político al programa no se ha brindado a priori. Se ha procurado buscar un respaldo político genuino, es decir, aquel que responde a las necesidades de renovación de la supervisión y se basa en los resultados que se van obteniendo. No es un respaldo automático. Evaluación externa al equipo coordinador Tres años de desarrollo de una experiencia como la que supone el programa de modernización de la función supervisora son muy pocos para la magnitud de los cambios que se quieren lograr. Sin embargo, también tres años representan un periodo de trabajo muy largo por la intensidad de la labor realizada y el cúmulo de pequeñas decisiones que se van gestando y que, paulatinamente, dan forma precisa al programa. Esta tensión entre el tiempo largo y lo inmediato ha estado presente en toda la experiencia de innovación y se ha convertido en uno de los ejes centrales de la misma. En diversos momentos se han llevado a cabo actividades que favorecen una toma de distancia frente a os acontecimientos: habitualmente realizamos reuniones de evaluación internas pero hemos procurado que en ellas participe por lo menos una persona externa al equipo; a veces han sido los propios coordinadores de supervisión o algunos supervisores o directivos del organismo estatal de educación, en otras ocasiones han participado invitados de otros organismos estatales o académicos provenientes de diversas instituciones locales o de otras entidades. El dialogo con todos ellos nos ha brindado la oportunidad de no encerrarnos y mantener el horizonte amplio. Ha sido una ayuda invaluable para renovar el entusiasmo y ajustar nuestras expectativas, para no naufragar en el mar de la confusión y la desesperanza y no morir de sed en el desierto de la confianza excesiva. Sistematización de la experiencia El ultimo eje que quisiéramos mencionar es el que se refiere a la sistematización del proceso y a la explicitación creciente de los referentes teóricos que subyacen de la propuesta. Estamos convencidos de que el desarrollo institucional del programa de modernización de la función supervisora han sido, ante todo, un proceso de aprendizaje institucional. La renovación de la supervisión y el impulso a su función de gestión y apoyo a la planeación de los servicios ha sido una espléndida oportunidad para aprender lo que significa la descentralización de un sistema educativo, la búsqueda de la autonomía y la necesidad de redefinir la noción de control desde una perspectiva administrativa hacia una mas dinámica, de acompañamiento critico de los procesos. Hemos tenido que aprender de qué manera se concretan ideas tan atractivas pero tan poco aprensibles como la articulación de la educación básica, la equidad y las políticas compensatorias, la participación social o los proyectos escolares. Este aprendizaje ha sido posible gracias al esfuerzo, no siempre constante, de sistematizar la experiencia. Oportunidades como la que nos brinda este congreso son un aliciente para avanzar un poco mas y entrar en contacto con colegas que nos pueden ayudar a ver, con mayor claridad, los aciertos, pero también las insuficiencias y los aspectos críticos de la propuesta Nos hemos propuesto sistematizar tanto el proceso institucional como los referentes teóricos y los hallazgos derivados de la experiencia de renovación de la supervisión. Creemos que esto es necesario para contribuir a la formación de una masa critica de conocimientos en torno a proyectos de desarrollo institucional en el contexto de nuestra realidad nacional. Sistematizar la experiencia no es una tarea sencilla, sobre todo cuando uno esta involucrado en la que se desea explicitar. Sin embargo, la dificultad mayor no es la carga de trabajo o temor a enfrentarse a algo nuevo sino la necesidad de develar lo desconocido de lo conocido. Tercera parte: algunas experiencias de la supervisión En estos momentos, noviembre de 1995, el programa de modernización de la función supervisora lleva ya casi tres años de haberse iniciado. El primero, 1993 fue un periodo de cambios estructurales (reorganización de las zonas escolares, agrupación de los supervisores en equipos) y de búsqueda de definiciones, de precisión en los alcances institucionales del mismo. El primer semestre de 1994 fue dedicado íntegramente a la capacitación de los equipos de supervisión. Entre septiembre de ese mismo año y julio de 1995 los supervisores debían comenzar a desempeñar su función de acuerdo con el modelo propuesto. La riqueza de la experiencia acumulada es enorme y seria necesario un trabajo de descripción y análisis mas riguroso para ofrecer una panorámica de lo acontecido. Para los fines de este escrito presentaremos solo algunas ilustraciones de las acciones desarrolladas por los equipos de supervisión. La selección de las experiencias obedece a un criterio básico: mostrar la heterogeneidad del trabajo del supervisor bajo los lineamientos del nuevo modelo. Algunas experiencias son producto de la iniciativa personal y otras surgen por interés de un equipo de supervisores o incluso de directores de escuela. Ciertas acciones están aun muy cerca de lo que ha sido la practica habitual de la supervisión escolar y en otras, se expresan de alguna manera sus potencialidades de renovación. Resignificación de la experiencia Es imposible modificar un sistema de trabajo si no se cuenta con una alternativa precisa con que sustituirla. Para los supervisores, habituados a definir su actividad profesional en función del cumplimiento de la normatividad, el cambio en el modelo a partir de directrices (documento rector) y con un fuerte énfasis en la practica, fue un elemento perturbador de sus certezas. De ahí que una respuesta frecuente haya sido la continuidad en el sistema de trabajo (mismas actividades, mismos documentos) pero incorporando ligeras modificaciones en los aspectos organizativos o con los propósitos de las acciones. En otros casos –los menos-, la renovación de la supervisión de acuerdo con el programa de modernización se articulo con la practica que algunos supervisores anhelaban o que incluso ya había sido parte de su experiencia previa y que no tenia cabida en la supervisión tradicional encajonada en los aspectos administrativos con énfasis en la vigilancia y control. En otros casos la propuesta de renovación actuó como un marco orientador de nuevas posibilidades para ejercer la supervisión escolar. Las experiencias que se describen enseguida muestran el lado mas sugerente de los cambios logrados en la supervisión, tanto en la perspectiva de cierta continuidad como en aquella que trata de asumir la renovación de manera mas exigente. Todas ellas son acciones que apenas inician y que deben ser comprendidas en esta perspectiva. Hoy son experiencias que denotan una intención de cambio; seria de esperarse que al cabo de varios años, la calidad de estas experiencias fuera mejor y que un mayor numero de supervisores y de equipos de supervisión y directores de escuela ejercieran sus funciones con una nueva perspectiva. Por ahora, baste decir que el camino se ha iniciado y que si bien no hemos llegado a la meta, está claro el rumbo. Los indicadores de eficiencia: una revelación de la diversidad. La elaboración del diagnostico de eficiencia a partir de un formato tan añejo y convencional como lo es la forma 911, de inicio y fin de ciclo, en la cual se asientan los datos de los alumnos y los profesores de cada una de las escuelas, enfrento a los supervisores con la necesidad de convertir esos datos en indicadores de eficiencia que permitieran establecer comparaciones en los resultados obtenidos. Frente a una practica de manejo de lenguajes imprecisos, el descubrimiento de las variaciones (entre escuelas y entre gados) y por tanto el reconocimiento de la diversidad los condujo, casi naturalmente, a preguntarse por las razones de las diferencias. Las respuestas simplistas no se hacen esperar: los datos eran alterados por los directores de las escuelas; los malos resultados fueron solamente atribuidos a las condiciones socioeconómicas de las familias y, por consiguiente, los buenos eran debidos a los profesores; los libros de texto no llegaban a tiempo y, por ultimo, hasta dramáticas confesiones del desconocimiento de las escuelas de la propia zona que debían supervisar. Sin embargo, cada uno de esos resultados, se puso en evidencia que eran corresponsables de esos resultados desde su ámbito de competencia. Una vez superada esta primera crisis, el análisis de los indicadores se convirtió en el insumo necesario para identificar los retos y dimensionar la magnitud de las acciones que debían emprender y la tradicional forma 911 adquirió carta de ciudadanía como una tarea permanente en la elaboración del diagnostico para la toma de decisiones, al servicio de una nueva gestión en búsqueda de la calidad educativa, en términos de que los niños y jóvenes vayan a la escuela, que se queden en ella y que egresen con oportunidad de los distintos ciclos educativos. Mas allá del diagnostico. Por otro lado, fue evidente la insuficiencia de los datos de la forma para la información en cuanto a la reprobación por materia en el caso de la secundaria y de los aprendizajes escolares. Lo anterior generó de una ZEB de la ciudad de Aguascalientes, construyó un indicador de reprobación por grado y materia, lo cual les permitiría encaminar distintas acciones de atención diferenciada según el caso; en cuanto a los aprendizajes, existen distintas iniciativas para su evaluación las cuales, con mayo o menor éxito, permiten que aflore la inquietud por mejorar lo sustantivo de la educación. En otro de los casos, en concreto, el equipo de supervisión del municipio de Asientos señaló sus retos en la deserción y los alumnos en extraedad, llegó a la conclusión de que la información proporcionada por las formas 911 no era suficiente. En cuanto a la deserción, se considero que la información no era “oportuna” el fin de ciclo era demasiado tarde para conocerla pues para entonces ya era un hecho consumado que los niños habrían abandonado la escuela. Se planteo el reto de diseñar un mecanismo de seguimiento que les permitiera saber la condición del alumno a lo largo del periodo para evitar el abandono de la escuela y, en casos inevitables, registrar las causas. Su preocupación por el índice de alumnos en extraedad los codujo a desentrañar el significado de este indicador, sin dejar de reconocer que hace referencia al rezago educativo, les parecía más grave que se debiera a la reprobación que al ingreso tardío a la escuela. Censar uno a uno a los alumnos que se encontraban en extraedad se convirtió en una necesidad para conocer las causas de este comportamiento y, posteriormente, idear alternativas para su superación. El proyecto educativo: una visión que permite integrar distintas iniciativas. Tradicionalmente, dentro del sistema educativo, ha existido una practica de recibir iniciativas de todo tipo para las escuelas: desde los programas institucionales del sector hasta campañas, convocatorias, etc., de otros sectores. De igual manera, la vía tradicional para hacer del conocimiento de las escuelas estas iniciativas son los supervisores, quienes se definían a si mismos como los “traidores” por su labor de llevar y traer documentos. Casi paralelamente a la elaboración del diagnostico, se llevo a cabo una iniciativa de carácter estatal que tuvo que ve con el desarrollo del Registro Continuo de Alumnos para lo cual se asigno una clave única de identificación a cada uno de los educandos de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Llenar y cotejar los datos de una población superior a 200 mil alumnos fue una tarea, por lo menos, entretenida. Sin embargo, los supervisores captaron la importancia de este registro, pues permite monitorear los movimientos durante el ciclo escolar y, por tanto, conocer la deserción real y la incidencia de los cambios de escuela. Por otro lado, quizá por primera vez, un programa de cobertura nacional como fue el de Generalización de la Educación Básica, llego a manos de los supervisores, cuando estos tenían claramente definidos sus retos y sus metas de atención para el ciclo escolar de 1994-1995 y prácticamente en todos los proyectos educativos se tenia previsto atender, con distintas acciones, a las escuelas para lograr el éxito de los primeros grados. Esta definición de metas se hizo de manera diferencial, con un propósito de mejoramiento continuo: contrarrestar los problemas detectados, prevenir situaciones de rezago o mejorar los niveles de aprovechamiento, según fuese pertinente. Con esta actividad de realizar diagnósticos, proponer metas diferenciales, definir los problemas y las expectativas en lenguajes comprensibles, los supervisores dieron un paso adelante en la planeación estratégica de las acciones educativas. Honores a la bandera: un buen pretexto para visitar a las escuelas. Ante el reto de profundizar en el conocimiento de las escuelas, la coordinadora de una zona de educación de un municipio de nueva creación en el estado se pregunto ¿cómo hacer para que el equipo integrado por viejos lobos de mar visitaran las escuelas, sin que el planteamiento pareciera una ofensa o una imposición? Y, ¿cómo convertir una tarea habitual en una actividad detonadora de procesos que evidencia las condiciones de las escuelas? La respuesta apareció con claridad: asistir a los honores a la bandera, el acto protocolario que se realiza todos los lunes a primera hora; esto se convirtió en el pretexto para que el equipo completo asistiera. Esta estrategia, movilizo al supervisor responsable de la escuela anfitriona, para visitarla y advertirla de la futura visita y el sentido de la misma: rendir honores a la bandera y conocer de cerca las necesidades y condiciones en las cuales se efectuaba el trabajo en el plantel. El equipo fue desarrollando distintas comprensiones en cuanto a la relación existente entre los diversos ámbitos de competencia desde la supervisión y desde la dirección escolar. Conscientes de que no podían ni debían estar todos los días en todas las escuelas, llegaron a la conclusión de que el director era el primer supervisor y que era indispensable mostrarles como cada escuela puede contribuir al rezago educativo. El siguiente paso era vencer el miedo de enfrentar a los directores e integrar el equipo técnico de zona para presentar los resultados del diagnostico de eficiencia y detonar una reflexión para asumirlos como propios, pero también, que los directores tengan elementos en su formación para desarrollar una nueva gestión que permita llegar a otros resultados: la meta es, dicho por la coordinadora de esa zona de educación básica. “que cuando alguien – autoridad o no – visite las escuelas y hagan distintas preguntas de conocimiento a los alumnos, ellos sepan contestar. Mientras esto no suceda es que estamos aún lejos del objetivo de mejorar la calidad de la educación” Censos escolares: los padres de familia los mejores publicistas. Por primera vez, al trabajar conjuntamente los supervisores de los tres niveles, fue posible establecer una comunicación con información pertinente. Tal ha sido el caso de la cobertura de preescolar, que fue proporcionada en los datos de inicio de ciclo de primaria. Ante la sorpresa y el desconcierto de que había niños que n cursaban ningún año de preescolar y que además eran de una zona urbana, el objetivo de atender a la demanda no inscrita se convirtió en prioritario. En un caso particular, la estrategia fue la realización de un censo que cubriera el área geográfica, en el ingreso al sistema educativo. La estrategia, para lograr la meta de incrementar el acceso, era solicitar estudiantes de las normales que prestaran un servicio a la comunidad mediante dicha actividad. Sin embargo, la realización del censo coincidía con el inicio de clases en las diversas instituciones. La meta debía cumplirse, pero se requirió un cambio de estrategia que puso en juego los recursos existentes e incorporó un sentido distinto de colaboración a un recurso ya existente: las madres de los niños que cursan preescolar. Ellas fueron el elemento clave para que una vez que se organizaron por brigadas y censaron las casas de su manzana. Según lo expresa la supervisora, “el resultado fue todo un éxito, tuvimos que rechazar a los niños mas pequeños y otros se quedaron en lista de espera para ingresar a los planteles. Los grupos se incrementaron a 40 niños cuando antes eran de 25 alumnos a lo sumo”. El reto para ese ciclo escolar era, por tanto, retenerlos y atenderlos con la mejor calidad posible y esta actividad se convirtió en una tarea habitual hasta conseguir la meta de que todos los niños en edad de asistir al preescolar lo hagan. Por una cultura de la evaluación El coordinador de la Zona de Educación Básica del municipio ubicado al norte del estado dice lo siguiente: “no podemos mejorar lo que hacemos como supervisores, como directores o como maestros si no reconocemos los resultados a los que los niños son capaces de llegar”. En su comprensión de la realidad educativa, considera que prevalece una cultura de simulación y, por tanto, es necesario detonar procesos que permitan construir una cultura de la evaluación, en términos de ser capaces de observar los resultados del propio trabajo y de ser responsables de los mismos. Durante tres años ha caminado hacia ese objetivo con la estrategia de aplicar exámenes de conocimiento a los alumnos de todos los grados de primaria en las materias de español y matemáticas. Durante el primer año fue le quien elaboró y aplicó los exámenes, los resultados fueron malos y las relaciones de directores y profesores no se hicieron esperar: el supervisor que lleva ya varios años fuera del aula desconoce las dinámicas propias de la administración del currículo. Conciente de su meta, acordó con los directores, que serían ellos quienes elaboraran las pruebas y las aplicaran en una escuela diferente a la suya; los resultados fueron semejantes a los obtenidos en las primeras pruebas. Sin embargo, en este momento, la preocupación por los resultados de los aprendizajes la responsabilidad de elaborar los exámenes, argumentando que eran los directamente relacionados con el proceso de aprendizaje de los alumnos. Ahora serian los profesores quienes, previa organización de tareas para cada escuela elaborarían los exámenes. Con el fin de mostrar los productos de los profesores, los exámenes se transcribieron y reprodujeron sin ninguna corrección, incluso con los errores de ortografía y los resultados de los alumnos de nuevo dejaron mucho que desear. Construir, por tanto, un cambio en la cultura prevaleciente, significó la tarea como un proceso, como el proceso mismo de educar, que paulatinamente fuera incorporado a los directores y maestros de todas las escuelas de la zona, construyendo algo tan sólido que permanezca como una oportunidad de seguir innovando a lo largo del tiempo. A modo de conclusión: Vale la pena trabajar con la supervisión escolar? Cuando iniciamos el diseño del Programa de Modernización de la Función Supervisora, una pregunta que constantemente se nos hacia era ¿por qué con los supervisores? La interpretación subyacente a la cuestión planteada consistía en dos preguntas: ¿por que darle la vuelta al trabajo en la escuela, con los maestros, los contenidos y el aprendizaje? Y ¿por qué dedicarle tanto esfuerzo a la supervisión que, en los hechos, ha dejado de ser una tarea significativa para el mejoramiento de este servicio? La decisión de impulsar la renovación de la supervisión escolar obedece a la convicción de que ella podría llegar a ser una pieza clave para la planeación estratégica de los programas educativos por la posición intermedia que ocupa en la estructura del sistema, entre la escuela singular y la administración estatal de la educación. En esta perspectiva, la supervisión fue concebida como una condición necesaria para una gestión pedagógica más cercana a las necesidades diversas de cada escuela. Así vista, puede convertirse en productora de micropolíticas educativas que vinculen el quehacer cotidiano de la escuela con la macropolítica estatal. Trabajar con la supervisión escolar no es una garantía de que mejore la calidad de la educación que sabemos se construye en cada escuela y se manifiesta en los aprendizajes de los alumnos. La renovación de la supervisión pretende hacer de esta función un elemento facilitador de esa aspiración. Reconocemos los límites de esta propuesta y, por ello, los avances relativos del Programa de Modernización de la Función Supervisora, deben valorarse en función de su papel y la operación de los proyectos que buscan elevar la calidad de los aprendizajes. Por otro lado, atender la formación de los supervisores es también un acto de equidad ante este grupo de docentes que hace tiempo dejaron el trabajo directo en el aula y a los cuales el sistema educativo ha brindado escasas o nulas oportunidades de capacitación y actualización en tareas especificas para el desempeño de su función. En este sentido, trabajar con los supervisores implica reconocer y resignificar la experiencia de vida personal e institucional acumulada así como la propuesta de medios para su profesionalización. Sabemos que somos las personas quienes hacemos posible los proyectos de trabajo y no somos desechables; finalmente, una reforma autentica de la educación, se realiza de pie y cara a cara con las personas involucradas. El enfoque con que se le ha diseñado y operado el Programa de Modernización de la Función Supervisora ha reconocido el desarrollo diferencial de los equipos de supervisión, de los supervisores en lo individual y de los estilos de trabajo por nivel educativo. Paulatinamente, el nuevo modelo de supervisión ha conquistado su lugar en la operación cotidiana del sistema educativo, sobre todo en sus características formales: la organización por zonas de educación básica estructura cada vez más las actividades de las diversas áreas del Instituto de Educación de Aguascalientes; sin embargo, los aspectos más finos de la renovación de la supervisión, como la toma de decisiones en forma colegiada, la organización por redes o la gestión pedagógica son todavía una vertiente marginal del desempeño cotidiano de la mayoría de los supervisores. Muchos factores obran en contra de esta iniciativa: desde la propia inercia institucional hasta el escepticismo de los mismos supervisores sobre las posibilidades de cambio. Quisiéramos resaltar en particular cuatro que limitan el desarrollo de mayores alcances: a) El primero de ellos es la insuficiente formación académica de los supervisores que los lleva a sostener explicaciones simplistas o complacientes sobre el estado de que guarda la educación en sus zonas (por ejemplo: “si en el estado el promedio de niños de primer grado sin preescolar es de 18% y en mi zona es del 10%, entonces no tenemos qué preocuparnos”, o bien, “en esta escuela los niños reprueban porque padecen la falta de atención de sus padres”). b) El segundo factor se refiere a los mecanismos de acceso y permanencia en el puesto del supervisor. Si la formación de los actuales es deficiente, la alternativa es su capacitación y actualización, pero, esto es solo una actividad compensatoria que no debiera mantenerse en un nivel tan elemental. Seria necesario que accedieran al puesto bajo procedimientos distintos al que actualmente está establecido a través del escalafón vertical para así tener la posibilidad de seleccionar, por sus competencias profesionales, al personal idóneo para el desempeño de la función. c) Un tercer elemento se encuentra en los recursos destinados al Programa. Los proyectos educativos desarrollados hasta el momento han logrado ciertos avances optimizando los recursos existentes. Esta situación no puede continuar así por mucho tiempo, será necesario replantear tanto los montos como los medios para asignas recursos en vista de que los proyectos educativos diseñados por los equipos de supervisión requieren patrocinios diferenciales y quizás innovadores. Viendo hacia el futuro, la existencia de los proyectos pudiera ser un elemento fundamental para introducir y desarrollar una cultura de rendición de cuentas en las que los apoyos otorgados vayan de la mano con el compromiso para proponerlos y conseguir resultados. d) Por ultimo, es indudable que en el momento actual el desarrollo del Programa se encuentra también con una limitante adicional en la estructura organizativa. La creación de las ZEB ha contribuido a la reorganización formal de los servicios pero aún no encuentra su correspondencia en la organización jerárquica formal. Dentro de la administración central subsiste la organización y líneas de mando. Se requiere ya de una nueva normatividad que recupere los avances logrados en la experiencia practica y proporcione un marco de acción. Desde que se inicio el Programa de Modernización de la Función Supervisora el desafío fundamental era, y sigue siendo, lograr una educación de mejor calidad con aprendizajes relevantes para la vida. pregunta central animó nuestro trabajo: ¿qué debe hacer un supervisor para lograr que todos los educando puedan aprender? A tres años de haber iniciado la experiencia la pregunta continua siendo valida. Sabemos más sobre la forma en que debe darse respuesta a la interrogante, pero creemos que la medida del éxito del Programa lo dará en ultima instancia, el mejoramiento en los aprendizajes.